Развитие творческого потенциала, эмоций и чувств, а также способностей детей, создание максимально комфортных условий для их общения друг с другом и с педагогом – актуальнейшие проблемы современной педагогики.

Учитывая все факторы развития ребенка, специалисты пришли к выводу, что дошкольный период- один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этот период появляется и, возможно, раз и навсегда исчезает стремление постигать мир и себя. Это неоднократно отмечали отечественные и зарубежные психологи и педагоги: Л.А.Венгер, Н.А.Ветлугина, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Т.С.Комарова, Д.Б.Эльконин «От пятилетнего возраста до меня один шаг, а от новорожденного до пяти огромное расстояние,» - писал Л.Н.Толстой.

К сожалению, сегодня в ДОУ существует тенденция увеличения количества занятий в режиме дня, включение в них не всегда полезного и необходимого воспитаннику содержания, представляющего как правило отрывочные сведения из разных областей науки. Такая информация не становится знанием, поскольку не актуализируется ребенком в его жизни, и, соответственно не формируется целостного представления о мире как единой системе, где все взаимосвязано. [7, с.26]

Причины, препятствующие стремлению детей к творческому проявлению:

1. Отсутствие определенного опыта, ограниченность необходимых знаний, умений, навыков.

2. Формализм в организации педагогического процесса (важно помнить о специфике художественной деятельности). Это не обычное занятие, на котором дети просто чему-то учатся, что-то узнают, это художественно-творческая деятельность, требующая от ребенка положительного эмоционального отношения, желания творить).

3. Несоответствие изобразительной деятельности как части воспитательно- образовательной работы с дидактическими принципами.

4. Ограниченное количество материалов, предлагаемых детям для изобразительной деятельности.

5. Небольшое число используемых детьми способов изображения.

6. Недостаточный уровень квалификации педагога и недостаточно развитое восприятие педагогов формирует «штампы», которые внедряются в сознание детей – «это надо так, а это так» и определяет формальный, нетворческий подход к организации занятий (использование одних и тех же методов, не включающих игровые приемы, подача прямого показа изображения).

7. Низкая заинтересованность родителей в развитии художественно-творческих способностей детей.

8. Изобразительная среда, окружающая детей дома, ограничивается в основном только развлекательными играми, фломастерами, карандашами. Лишь некоторые родители создают все условия для развития творческих способностей, большинство полагают, что никакое творчество их детям не нужно, в жизни оно не пригодится. [45, с.4]

Творчество – не новый предмет исследований, оно всегда привлекало внимание ученых – практиков. Вместе с тем, проблема творчества, особенно ее педагогические аспекты, остается одной из самых неразработанных. Анализ современной практики дошкольного образования позволяет говорить о том, что потенциальные возможности дошкольного детства для развития творчества не всегда используются полностью.

В настоящее время появилось немало альтернативных программ воспитания и обучения дошкольников. Тем не менее вопрос о развитии творческого потенциала ребенка остается актуальным. Дело в том, что большинство новых программ концентрируется прежде всего на познавательных аспектах развития.Поэтому, на наш взгляд, и существует противоречие между теоретическими подходами к природе творческих способностей детей, с одной стороны, и практикой их развития – с другой. [10, с.96]

Актуальность проблемы развития творческой, высококультурной личности стоит на современном этапе как никогда остро. Связано это с высокими скоростями происходящих социально – экономических перемен, их непредсказуемости, интенсивного роста источников информации, возникновением новых представлений о культуре общества и отдельной личности, о взаимоотношениях личности и общества.

Природное желание ребенка узнавать новое сталкивается с педагогической схоластикой – упрощенной и сухой подачей знаний об окружающих предметах и явлениях. У ребенка не реализуется одна из главных способностей этого возраста – эмпирическое, т.е. чувственное познание мира. Если ребенок не приобретает живого непосредственного опыта, не переживает эмоций, связанных с приобретением этого опыта, он становится рабом уже сформированных суждений. Жизнь, данная в описаниях, снижает у ребенка интерес к ее явлениям. Ребенок становится обладателем не пережитого опыта. И это не только заглушает его сенсорные способности, но и делает затруднительными последующие стадии обучения, которые основаны на умении оперировать логическими и аналитическими категориями. Пока занятия по изодеятельности строятся традиционно: показ образца, его рассматривание и копирование, то очень часто практикам приходится слышать от детей: «Я не могу, у меня не получается, не знаю как». Развивающееся чувство неуверенности в своих силах, препятствует осуществлению предметно – практической деятельности, реализации субъектной позиции, становлению и развитию ребенка как субъекта собственной деятельности. Поэтому еще один важный момент, на который я обращаю внимание в своей работе – это формирование чувства успешности у ребенка как одного из компонента психологического здоровья и эмоционального благополучия, т.е. компетентности. [35, с.2]

Мы частично разделяем мнение педагогов, что результатом деятельности ДОУ

становится готовность ребенка к обучению в школе, которая может быть рассмотрена с позиций как психологических, так и поведенческих показателей, однако полагаем, что правомерно будет целью дошкольного образования назвать разностороннее развитие ребенка, формирование у него общей культуры, целостного представления о мире. Иначе говоря, задача дошкольного образования состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, форсировании сроков перевода его на школьные «рельсы», а в том, чтобы создать ему условия для наиболее полного раскрытия неповторимого возрастного потенциала. И одним из путей оптимизации соотношения двигательной и интеллектуальной деятельности дошкольников мы считаем процесс интеграции. Наша точка зрения подтверждается мнением многих ученых, в том числе Р. Пол, отмечающих, что мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающее число проблем в виду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза. При их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления. [6, с.96]

Одна из основных форм осуществления интегративного подхода в ДОУ, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности, — интегрированные занятия. На них объединяются различные области знаний, содержание которых педагог отбирает, исходя из определенной темы, диктуемой программой детского сада. В процессе таких занятий дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности. Целостно-интегративный подход к педагогическому процессу позволит дать будущим школьникам целостную картину мира, сформировать у них системные знания и обобщенные умения.

Мы хотим, чтобы наши дети были лучше нас- красивее, талантливее, умнее. Природа подарила им эту возможность, которую нужно раскрыть, сохранить, дальше они будут радовать нас, удивлять и восхищать. До самореализации – долгий путь, но есть один короткий и очень важный период – детство.

Наша цель заключается в том, чтобы создать условия для

раскрытия творческой активности каждого ребенка, помочь ребенку научиться владеть языком искусства как средством эмоционального развития, являющимся фундаментом на котором реконструируется здание гармоничной личности. [20, с.11]

Таким образом, искусство оказывая сильное воздействие на ребенка, позволяет развивать психические процессы, необходимые для успешного освоения разнообразных видов деятельности. особое значение в связи с этим имеет интегрирование искусства. Л.С. Выготский видит в комплексном воздействии искусства зерно всей системы художественного воспитания.

В моей работе педагоги-практики найдут подробное описание методов работы по развитию творческого потенциала детей дошкольного возраста средствами интеграции художественно-творческой деятельности, познакомятся с современными интересными подходами к решению проблемы развития творческих способностей средствами искусства.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через интеграцию.

Объект нашего исследования: учебно-воспитательный процесс в ДОУ.

Предмет: развитие творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: МБДОУ детский сад№8

Гипотеза исследования: развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста будет протекать более эффективно, если:

- использовать различные типы интеграции в НОД;

- регулярно использовать интегрированные творческие задания во всех видах деятельности в повседневной жизни ДОУ;

- создать эстетическую развивающую среду.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи:

1.апробировать парциальные программы развития творчества в различных видах деятельности (“Красота – радость – творчество” Т.С.Комаровой, А.В.Антоновой, М.Б.Зацепиной; “Радость творчества” О.А.Соломенниковой;

2.использовать технологии, способствующие самоактуализации ребенка в рамках художественно – творческой деятельности.

3.развивать индивидуально личностные качества дошкольника, такие как положительная мотивация и устойчивый интерес к творческой деятельности, развитие творческого воображения, сотрудничества в совместной творческой работе, образного мышления, эвристическими приемами.

4.создать условия для развития творческих возможностей детей, к которым относится развивающая предметно – пространственная среда ДОУ; индивидуально – личностный подход к ребенку, стимулирующий его творческую деятельность; удовлетворение потребности ребенка в эмоционально – насыщенных и разнообразных переживаниях, обеспечение свободы выражения своих чувств в различных видах деятельности.

 

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

изучение и глубокий анализ психолого-педагогической, методической литературы и передового опыта по проблеме развития творческого потенциала детей дошкольного возраста средствами интеграции художественно – творческой деятельности.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и схемами. Введение включает актуальность темы, гипотезу, цель, объект, предмет исследования, в соответствии с целями и гипотезой сформулированы задачи и методы, применявшиеся в исследовании.

В первой главе рассмотрены теоретические основы интеграции художественно – творческой деятельности, во второй представлена технология развития творческих способностей детей дошкольного возраста.

В заключении изложены основные выводы о проделанной работе.

Список использованной литературы содержит 60 источников.

В приложении представлены: конспекты занятий, диаграммы, тестовые задания и творческие игры по развитию творческого воображения.

 

Глава1.Теоретические основы интеграции художественно – творческой деятельности

1.1 Понятие интеграции

Разработка проблемы влияния комплекса искусств на процесс развития личности дошкольника требует определения понятий, связанных с использованием произведений различных видов искусства в педагогическом процессе:

-взаимодействие искусств;

• комплекс;
• синтез;
• интеграция.

Взаимодействие искусств – сложная форма причинно – следственных связей между различными видами искусства с одной стороны, и эстетически развивающейся личностью с другой.

Комплекс искусств – сочетание различных видов искусств, необходимых для решения определенных учебно – воспитательных задач.

Синтез искусств как понятие произошло от греческого syntesis, то есть соединение, сочетание, органическое единство художественных средств и образных элементов различных искусств, в которых воплощена универсальная способность человека эстетически осваивать мир. [5, с.36]

Введение в теорию и практику эстетического воспитания и художественного образования понятия интеграция искусств вызвано потребностью обозначить концептуально новый подход к решению проблемы развития ребенка средствами комплекса искусств: соединение искусств в одной образной системе с целью формирования универсальных способностей интегративных качеств личности. Целью приобщения детей к искусству, по мнению Б.М. Неменского, должно стать формирование у них умения творить прекрасное в своей повседневной жизни путем включения в обучение видов искусств – литературы, музыки, изобразительного искусства.

 

Рассматривая взаимодействие искусств как средство художественно – творческого развития личности, Т.Г.Пеня разработал принцип перевода одного

произведения в другой, доминантный, суть которого состоит в преобразовании одного из видов искусств, характерного данному возрасту. Отмечая роль искусств в процессе обучения, он говорит о том, что:

- более широкое привлечение в учебный процесс классического искусства позволяет как можно полнее раскрыть картину переживаний мира;

- обучение искусству позволяет в процессе художественной деятельности сформировать у ребенка не только отношение к художественной деятельности, но и чувственное отношение к самому искусству;

- понятое и пережитое искусство органично входит в сознание человека и структуру личности, если восприятие носит коммуникативный характер и включено в эстетическую ситуацию. [7, с.21]

 

Всего выделено шесть базовых вариантов или способов интеграции:

1. «Склеивание» наблюдается в тех случаях, когда все компоненты содержания занятия объединяются одной темой, но не связаны между собой способами детской, деятельности (они различны) и реализуются последовательно друг за другом, без приоритетов. Формальные цели, интегрированного обучения при таком способе практически не выполняются.

 

2. «Симбиоз» характеризуется равноправным соотношением компонентов содержания, при этом у них есть «интегративное ядро» -общее для' всех компонентов представление о чем-либо, художественный образ и т.п., но есть и относительно самостоятельные части- содержания, которые решают собственные образовательные задачи.

 

3. «Размывание» - способ интеграции, характеризующий интегрированные занятия с самым сильным взаимопроникновением компонентов содержания, когда границы между ними «размываются» и они образуют однородное содержание.

 

4. «Соподчинение» - способ интеграции, который предполагает подчинение' одного (вспомогательного) компонента другому (главному, ведущему). В таком занятии есть «интегративное ядро» с общим для всех компонентов содержанием, позволяющим решать образовательные, развивающие и воспитательные задачи не на каждом компоненте содержания в отдельности, а на их сочетании, но вспомогательный компонент решает также собственные, относительно самостоятельные цели и задачи.

 

5. «Ретрансляционное сопряжение» — это способ интеграции, при котором один компонент (главный) реализуется средствами другого (вспомогательного). Указанный способ предполагает сильное взаимопроникновение компонентов содержания.

 

6. «Снятие» - это способ интеграции, когда один компонент -главный, поглощает другой — второстепенный — в какой-либо части занятия. Интегрированные занятия, построенные на этом способе, напоминают обычные традиционные занятия, поскольку главный, ведущий компонент вбирает полностью вспомогательный и подчиняет реализации своих целей и задач. [19, с.72].

 

 

 

 

1.2 История исследования проблемы интегративного подхода

Проблема художественно- эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами комплекса искусств получила свое отражение в современных исследованиях М.Б. Зацепиной, Е.Н.Зуйковой, Т.С.Комаровой, Г.В.Лабунской, Р.М.Чумичевой, Б.П.Юсова, в которых отмечается, что использование комплекса искусств в воспитательно – образовательном процессе ДОУ ведет к формированию у дошкольников творческих начал в деятельности: проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении основных приемов работы к новому содержанию, нахождение новых способов решения поставленных задач в эмоциональном выражении своих чувств вербальными методами, а также при помощи различных изобразительных средств. [57, с.86]

В своей работе я опираюсь на концепцию эстетического воспитания детей дошкольного возраста, разработанную Т.С.Комаровой, в основе которой лежит принцип интеграции искусств – взаимодействия и взаимопроникновения различных видов искусства и художественно – творческих деятельностей в учебно – воспитательный процесс ДОУ. Р.М.Чумичева в связи с этим выделяет следующие формы организации педагогического процесса на основе интеграции искусства:

• пластообразная;
• спиралевидная;
• контрастная;
• взаимопроникающая;
• индивидуально – дифференцированная.

Я применяю эти формы как структуру интегрированных занятий, развлечений, свободной творческой деятельности детей. Системообразующим стержнем этих форм, в зависимости от задач, могут быть: художественный образ, настроение, жанр искусства, тема, события, отображенные в жизни и произведениях искусства.

Психологическими основами интеграции являются психические процессы, включающиеся в освоение ребенком культурного наследия как части общественно-исторического опыта. Говоря о психологической основе, я опираюсь на исследования отечественных и зарубежных психологов в области психического развития ребенка (Л.С. Выготский, НА. Бернштейн, А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), о роли деятельности как средства культурного и социального становления личности, формирования способностей и одаренности у детей. [42, с.6] Дошкольный возраст определяется как период интенсивного интереса к составлению различных познавательных позиций по отношению к предмету деятельности, это время расцвета логического и образного мышления.

К старшему дошкольному возрасту мозг детей перестраивается для усвоения новой информации и по своим функциональным характеристикам уже готов к усвоению большей по объему и сложной по качеству информации. Доминирующую роль начинает играть память как средство накопления интенсивно приобретаемого в этот период личного опыта. В этом возрасте, как утверждал Л.С. Выготский, все психические функции, их своеобразие и развитие оказываются связанными именно с этим фактором.

Заметно возрастают возможности умственной деятельности детей, происходит

значительный рост обобщенности и последовательности мыслительных операций. Дети 6 лет могут выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, обнаруживать сходные и различные черты. В исследованиях НИИ дошкольного воспитания, проведенных под руководством А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, показано, что к 6-летнему возрасту интенсивно формируются разные способы практических преобразований объектов, направленные на определение и выделение их скрытых свойств. С

 

помощью этих способов осуществляется общее обследование различных объектов и выявляются существенные связи. [17, с.33]

Ряд ученых (Л.С. Выготский, Э. Клапаред, Ж. Пиаже) в своих работах пишут о синкретичности детского восприятия, выражающейся в нерасчлененности чувственного образа объекта. Дети не выделяют внутренних связей и компонентов предметов и явлений. По мнению Л.С. Выготского, синкретизм имеет большое значение для дальнейшего развития детского мышления. Для эффективного осуществления интеграции необходимо развивать все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное. Психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, обеспечивающую «целостность чувственного отражения объективной действительности, единства материального мира».

Методологической базой интеллектуально-художественного воспитания является психологический принцип единства аффекта и интеллекта, выдвинутый Л.С. Выготским. Влияние данного принципа на педагогический процесс, основанный на взаимодействии науки и искусства, состоит в том, что интеграция интеллектуального и художественного циклов осуществляется с опорой на единство и взаимодействие важнейших психических образований .

Человеческий мозг воспринимает множество раздражений из внешнего мира. Положительные качества ума — системность и динамичность. Они тесно связаны с основными звеньями отражения объективной реальности: наблюдением, сохранением, переработкой и использованием в действии. Л.С.

Выготский утверждает, что, обучая ребенка, не нужно излишне нагружать его детализированными знаниями. Основная задача педагога должна заключаться в том, чтобы открыть перед ребенком мир вообще — научить воспринимать его более широко и разнообразно, используя для этого звуки, слова, движения, жесты, запахи. [49, с.3]

Анализ исследований по проблеме интеграции показал, что в зависимости от того, с какой целью реализуется интеграция, состав и структура интеграционного процесса могут быть различны:

— межпредметная интеграция (синтез двух разделов, например, ознакомление с художественной литературой и развитие речи, речевое развитие и музыкальное воспитание) и мультипредметная (синтез нескольких разделов, например, музыки, ручного труда);

— создание интегрированных разделов, программ и проектов (например, интегративных: «Ознакомление с окружающим и художественная литература», «Синтез искусств»; координированных, комбинированных и амальгированных программ по различным областям науки, техники и культуры). [1, с.66]

Рассматривая компоненты интегративного обучения (таблица 1), отметим, что под компонентами интеграции, ее структурными единицами, взаимодействие которых обеспечивает получение соответствующего интегрального результата, мы подразумеваем знания и их составляющие: факты, понятия, принципы и т.д.

На уровне содержания дошкольного образования композиционными элементами синтеза могут стать знания:

— о природе, обществе, искусстве, технике;

— способах человеческой и творческой деятельности; системе отношений друг к другу.

 

Таблица 1

Компоненты интегративного обучения

Компоненты
Организационный	Содержательный	Процессуальный	Оценочно-
			результативный
Цели. Координация усилий педагогов. Единая программа действий в обучении, воспитании, развитии воспитанников. Конкретизация способов отражения единства принципов. Расчленение целей на общие, поэтапные, конкретные	Методический анализ содержания учебного материала (конкретных тем, блоков программы, определение уровней интеграции). Анализ содержания учебного материала каждого занятия с целью выявления возможностей реализации интеграции на каждом занятии и его этапах. Разработка занятий и этапов, способствующих формированию интегративных качеств личности	Определение методов, примеров, средств, форм интеграции. Выбор методов, примеров и средств в зависимости от типа занятия и его этапов	Определение методов и средств контроля и самоконтроля. Оценка качества знаний воспитанников

 

Как указывает Т.С. Комарова, интеграция содержания эстетической, художественной деятельности и разных видов искусства обеспечивает их разностороннее воздействие на ребенка, способствует познанию предметов и явлений с разных сторон. Происходит это на основе восприятия действительности различными органами чувств и передачи образов

воспринятого или созданных воображением ребенка в разных формах художественной деятельности с использованием средств выразительности, специфических для той или иной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, театрально-игровой). [23, с.90]

Основными особенностями интегрированных занятий с музыкой, где последняя служит стержневым компонентом, являются:

— восприятие музыки как искусства, когда ребенок подчиняется своему эмоциональному состоянию, актуализирует проблему;

— осознание ребенком своих эстетических эмоций, и как следствие — развитие его художественного вкуса и эстетического сознания. Интеграция разных видов искусства и художественной деятельности в эстетическом воспитании детей основывается на познании ребенком выразительных средств каждого вида искусства и постепенном понимании того, что образ одного и того же объекта или явления в разных видах искусства создается специальными для того или иного вида средствами;

— воплощение переживаемого в творческой деятельности. Данный момент мобилизует восприятие, синтезирующее имеющийся художественный опыт и новое только что пережитое чувство по поводу искусства. Механизмом художественно-эстетической интеграции, по мнению Т.С. Комаровой, является образ, создаваемый детьми в разных видах художественной деятельности: в литературе средство выразительности — слово (образные представления, эпитеты, сравнения, ритм, метафора); в изобразительной — рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм), лепка (форма, объем, пропорции, поза, соотношение предметов в общей композиции по величине), аппликация (форма, цвет, композиция) и др.; в музыке — мелодия, ритм, гармония, интонация и др. Общим и уникальным для всех жизненных проявлений и отражающимся в любом виде творчества является ритм звуков, слов, мазков, движений и т.д. [51, с.76]

Можно выделить ряд интегративных блоков, внутри которых осуществима интеграция образования в ДОУ:

-природа, ее основные закономерности и отношения (ознакомление с окружающим, экология, изобразительная деятельность, социальное воспитание);

-мир людей и искусство, их взаимоотношения и закономерности (ознакомление с окружающим, изобразительная деятельность, социальное воспитание, развитие речи).

Содержание образования дошкольников должно строиться так, чтобы оно охватывало и привычные для них области действительности (оттуда черпаются средства и способы познания), и новые, далекие от привычных своей необычностью, вызывающие живой интерес детей (используются проблемные ситуации, новые задачи). [19, с.44]

Одно из требований дошкольной дидактики состоит в том, что содержание образования детей должно быть небольшим по объему, но емким. Это требование будет соблюдено, если при формировании содержания когнитивного развития дошкольников охватить многочисленные аспекты того или иного явления, обогащая и развивая при этом всю совокупность субъективного опыта ребенка.

Таким образом, рассмотренное содержание общетеоретического обеспечения интеграции позволяет сделать вывод о единстве его для всех уровней образования и об особенностях структурно-морфологического поля интеграции в дошкольном образовании, взаимосвязи между интегрированием содержания образования и становлением детской картины мира как целостности, т.е. осмысленного и систематизированного первичного знания о мире. [9, с.36]

Интегративный подход, основанный на всеобщности и единстве законов природы, целостности восприятия ребенком окружающего мира, выступает как ведущий принцип проектирования содержания дошкольного образования и позволяет обеспечить условия для организации познания в рамках целостного процесса, где ребенок осваивает базовые категории с различных точек зрения в разных образовательных сферах.

Педагог В.Н. Шацкая считает, что в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей. [31, с.20]

И.Я. Лернер определяет черты творческой деятельности ребенка:

• самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
• видение новой функции предмета (объекта);
• видение проблемы в стандартной ситуации;
• видение структуры объекта;
• способность к альтернативным решениям;
• комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

Анализ исследований по проблеме детского творчества известных отечественных ученых – Г.В.Латуниной, В.С.Кузина, И.Я.Лернера, Н.П.Сакуцлиной, Е.А.Флериной позволяют сформулировать рабочее определение творчества. Под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песня, игра); создание, придумывание к известному ранее не используемых деталей, по -новому характеризующих создаваемый образ, разных вариантов изображений, ситуаций, движений, применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации, проявление инициативы. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игр – драматизаций в рисовании, поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи, изобразительной, игровой, музыкальной. [48, с.92]

Через организацию учебно – воспитательного процесса на основе интеграции различных видов искусства и художественно – творческой деятельности у ребенка так же формируются основы художественной культуры, являющейся одним из важнейших компонентов общей культуры человека. Мы предлагаем

технологию работы по развитию творческих способностей, основанную на синтезе искусств и педагогических методов воздействия искусства на детей дошкольного возраста. [17, с.126]

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Изучение интеграции содержания школьного образования в историческом аспекте позволяет выявить следующее: возникновение предпосылок идеи интегрированного обучения восходит к истокам педагогики как науки и связано с именами Я.А. Коменского, Г. Песталоцци, А. Дистервега и других видных ученых-педагогов.

На протяжении веков обогащались представления о сущности интегративных (межпредметных) связей, направлении их реализации в процессе обучения, разнообразии их функций и возможностей использования в деятельности педагога. Классики педагогики, начиная с Я.А. Коменского, обращали внимание на вредные последствия отсутствия, связей между предметами, преподаваемыми в школе, считали взаимосвязь отдельных учебных дисциплин важнейшим условием формирования в знаниях учащихся системных, целостных представлений и понятий об изучаемых предметах и явлениях. Так, Я.А. Коменским высказана следующая мысль: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [28, с.287]. Я.А. Коменский подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, так как без этого невозможно познание причинно- следственных, пространственно-временных связей и отношений явлений и предметов объективного мира. Он понимал важность установления связей между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения. Позже к этой идее обратились многие ученые, развивая и обогащая ее. Так идея обобщенного познания как метода нахождения истины у Д. Локка сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет, по его утверждению, должен наполняться. элементами и фактами другого, а общее образование совмещается с прикладным. Д. Локк выступал за взаимосвязанное изучение предметов, в частности, истории и географии.

В научных трудах А. Дистервега доказывалась плодотворность взаимосвязанного обучения: «Все должно цепляться друг за друга. Однако, благодаря другому, преуспевать и созревать» [35, с.179]. Вместе с тем А. Дистервег предостерегал от стирания граней между предметами.

И.Г. Песталоцци, пропагандируя идеи развивающего обучения, на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. В своем труде «Как Гертруда учит своих детей» он выдвигал требование: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту или иную связь, в которой они действительно находятся в природе» [37, с.180]. И.Г. Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого в старших классах.

На развитие педагогической идеи обучения на интегративной основе существенно повлиял прогресс научного познания, прежде всего процессы дифференциации и интеграции предметных областей науки. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся.

Необходимость обобщенного учебного познания, и целостности учебного процесса в последующем закреплялась в педагогике как общий элемент различных концепций.

В русской педагогике идея, интеграции, образования возникла как способ решения проблемы многопредметности в школе вследствие интенсивной дифференциации наук в XIX веке. Необходимость обобщенного учебного познания и целостности учебного процесса в последующем закреплялась в педагогике как общий элемент различных концепций. В России значение интегративных связей обосновали А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, В.Ф. Одоевский, Н.Г. Чернышевский и другие. Эти ученые выдвинули идеи целостного образования, единства составляющих его частей, сформулировали мысль о необходимости познания многообразия явлений и их взаимосвязей на основе общих законов. Так, Н.Г. Чернышевский отмечал, что всемерное развитие умственных и физических способностей учащихся не может быть достигнуто, если знания одной науки будут оставаться бесплодными для других. Проблема взаимосвязи учебных предметов в XIX веке была обусловлена такой причиной, как рост дифференциации научных знаний и увеличение в соответствии с этим числа изучаемых в школе дисциплин, что в итоге привело к перегрузке программ

Прогрессивные педагоги того времени (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, H.A. Корф и др.) считали интеграцию содержания образования важным условием-развития личности ребенка. Идеи интегративности не нашли в то время широкого применения в практике школьного образования.

Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости интегративных связей дано К.Д. Ушинским. В книге «Человек как предмет воспитания» он вывел их (связи) из. различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени, единству места и тому подобных), отражающих объективные связи предметов и явлений. Особенно ценны и теперь, суждения- К.Д. Ушинского о мировоззренческой роли интегративных связей, способствующих формированию ясных, полных и целостных представлений об окружающем мире. Перспективной явилась; мысль К.Д. Ушинского о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий: Он считал, что «...знания и идеи, сообщаемые- какими бы то ни было науками, должны органически строиться в-светлый и; по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» [53,с.178]. К.Д. Ушинский предостерегал об опасности усиления дифференциации предметных знаний в обучении школьников: «Обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда они лежат в голове, как на кладбище; не зная-о существовании друг друга» [53,с.77]. В педагогической теории К.Д. Ушинского идея интегративности отразилась в утверждении необходимости установления межпредметных связей, а также в постановке проблемы системности в обучении. К.Д. Ушинский показал различие между «системой», получаемой в результате схоластического разделения учебных предметов, и системой-идей, понятий и фактов, возникающей у учащихся-в результате усвоения- связей между предметами целостного отражения реальной жизни. Процесс усвоения знаний, по мнению Константина Дмитриевича, являет собой установление связей между ранее приобретенными и новыми знаниями. Рассматривая обучение как особого рода процесс познания, К.Д. Ушинский видел его основную задачу в формировании системы научных знаний, осуществляемую одновременно и в связи с развитием умственных способностей. В этом едином процессе познания и развития происходит взаимодействие ощущений, чувств, мышления, внимания и памяти, метода и знаний. Содержательной основой этого процесса является взаимосвязь материального и формального образования.

Перспективной явилась мысль К.Д. Ушинского о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что «...кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия; общие многим, а иногда и всем наукам» [53,с.600]. Он утверждал, что связь между понятиями и их развитие в общей системе учебных предметов ведет к расширению и углублению знаний- учеников, к концу обучения они- превращаются в мировоззренческую систему. Идеи К.Д. Ушинского, значительно продвинувшего научное обоснование процесса обучения, рассматривавшего его как единое целое, в центре которого находится! личность ученика, имеют методологическое значение и для современной- педагогики. На основе интеграции К.Д. Ушинским был построен курс обучения грамоте звуковым аналитико-синтетическим методом, более того, в интеграции изначально состояла новизна и сущность этого метода, так как он, по замыслу автора, позволил приспособить и слить в единое целое отдельные элементы видов речевой деятельности - письмо и чтение. Среди методических рекомендаций, разработанных К.Д. Ушинским, и сегодня актуальны следующие (имеются в виду рекомендации в области интеграции содержания учебных предметов): опора на знания по другим предметам и при объяснении нового материала, и при повторении, преемственность в содержании отдельных дисциплин, сближение родственных предметов (математического цикла и других), развитие общих для ряда предметов научных идей и познавательных умений.

 

1.3 Педагогическая интеграция как категория интегрированного обучения

В современной педагогической литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста, неоднократно встречаются понятия «интегрирование», «интегрированное занятие», «интегрированный цикл» и т.п., характеризующие интегрированное обучение, однако, не обнаруживается их теоретическое обоснование. Выявить особенности интегрированного обучения как педагогического феномена можно, рассмотрев исходное понятие «педагогическая интеграция», основанное на общефилософской категории «интеграция».

Интеграция возникла на фоне своей противоположности — дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний и требований к ним в современных науках. Углубление процесса дифференциации наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту - стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей, своего рода возврату к истокам — к древней, в частности, античной науке с ее единством философии, естествознания, обществознания, искусствоведения, с интеграцией всего знания в единый феномен античной культуры, с характерным для нее целостным взглядом на мир. Интеграция в настоящее время является глобальной тенденцией, поскольку она характеризует процессы, происходящие не только в науке, но и в искусстве и в культуре в целом.

Понятие об интеграции разработано в сфере фундаментальных наук, в XVII веке оно употреблялось в математике для обозначения строго определенной операции. В середине XIX века понятие «интеграция» наряду с понятием «дифференциация», являющимся его диалектической противоположностью, были введены в науку для объяснения механизма эволюции живых организмов. Данные понятия оказались наиболее удачными для характеристики процессов, происходящих практически во всех областях материальной и духовной жизни общества. В связи с характерной для второй половины XX века тенденцией к взаимопроникновению и адаптации терминов в различных науках, термин «интеграция» используется для характеристики процесса такими науками, как философия, экономика, география и другими. В последние десятилетия понятие «интеграция» достаточно широко применяется и в педагогических науках.

При рассмотрении различных дефиниций следует прибегнуть к терминологическим методам и рассмотреть понятие «интеграция» с точки зрения толкования его смысла. Слово «интеграция» произошло от латинского integratio - «восстановление», «восполнение», от integer, что означает «целый», «целостный». Следовательно, речь идет о некоем целом, которое было по каким-либо причинам разрушено, утратило свою целостность, но затем восстановило эту целостность благодаря взаимодействию между элементами, частями этого целого. Опорным для такого рассуждения послужили положения диалектики об отношениях частей и целого, таком понимании целостности, которое несводимо к простой сумме частей, но понимается как взаимовлияние частей. Исходя из этого, целостность в философии трактуется как «...обобщенная характеристика объектов, обладающих сложным внутренним строением (личность, общество, биологическая популяция), как единство частей в многообразии их взаимосвязей» [45, с.118]. Тип целостности зависит от характера связей между частями, элементами: связям строения соответствует структурный тип, связям функционирования — функциональный, связям развития - генетический. При этом свойства целостности понимаются с учетом свойств элементов, частей и наоборот. Понятие связи, дает импульс к уточнению и развитию представлений о способах упорядоченности различных объектов. Понятия целостности, целого предполагает также такие понятия, как «элемент», «компонент», «структура». Элемент - неразложимый далее (в данной системе, при данном способе рассмотрения) компонент (единица анализа). То есть понятие «элемент» относительно, и не означает некую абсолютную простоту структурной единицы. Структура - относительно устойчивый способ связи элементов того или иного сложного целого, отражает упорядоченность внутренних и внешних связей объекта, обеспечивающих его устойчивость, стабильность, качественную определенность.

Но сущность интеграции несводима только к рассмотрению ее как целостности. В целях более детального выявления особенностей интеграция мы проанализировали ряд дефиниций интеграции в справочной литературе.

В «Философском энциклопедическом словаре» находим следующее определение: «Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый), сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности надстраиваются новые уровни управления» [31, с.222].

Существенный момент в данном определении - упорядочивание элементов внутри системы. При этом уровни интеграции могут быть различными, так как части (компоненты), составляющие целостность, могут частично сохранять автономию или ее утрачивать. Важным для нас представляется то, что компоненты, подлежащие упорядочиванию, как бы «приводятся к единому знаменателю». Объединение этих компонентов, частей, однако, возможно лишь при условии общецелевой и функциональной направленности. Следовательно, ядром понятия «интеграция» является процесс упорядочивания разнородных компонентов в некую целостность, систему, которая имеет потенциал развития.

По мнению Г. Спенсера, интегративные процессы проявляются при восстановлении целостности на основе однородных элементов, в ходе своего развития достигающих уровня системы. Сравнение данного определения с определением интеграции в «Философском энциклопедическом словаре», на первый взгляд, обнаруживает некоторое несоответствие характеристик составляющих элементов, частей: в одном случае они однородны, в другом — разнородны. Однако эти характеристики не противоречат друг другу, поскольку разнородность и однородность могут расцениваться с разных позиций. Так, интеграция школьных предметов биологии и химии дает основание полагать, что это разнородные компоненты, так как их содержание различно, но с точки зрения структуры эти компоненты однородны - и биология, и химия - учебные дисциплины.

В специальной литературе существуют и другие определения понятия «интеграция». [47, с.126]. Первое определение, на наш взгляд, наиболее емко, так как характеризует интеграцию как процесс, характеризующий развитие, и результат этого процесса.

 

 

1.4 Интегрированная познавательная задача как системообразующий фактор развития интегративных качеств личности дошкольника.

По мнению воспитателей-практиков, интеграция реализуется естественно при изучении каких-либо явлений через смену видов игровой деятельности детей. Но на современном этапе развития дошкольного образования педагоги дошкольных образовательных учреждений стали искать пути совершенствования процесса интеграции в направлении большей целостности, прозрачности и объединения непосредственно-образовательной деятельности с детьми, которые наиболее эффективно обеспечивают их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям (физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому).

Качественное осуществление интеграции в дошкольном образовательном учреждении возможно лишь при определении форм интеграции, которые будут обеспечивать синтез и взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегративных качеств личности дошкольника в процессе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, ребенка, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами могут выступать совместные творческие проекты и исследования, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры. [3, с.64]

Интеграция позволяет раскрыться каждому ребёнку в совместной деятельности, найти применение своих способностей в создания коллективного и индивидуального творческого продукта. Важным аспектом является представление результатов этой деятельности (на мероприятиях, где воспитатели, родители, педагоги дополнительного образования являются не наблюдателями, а активными участниками).

Совместная деятельность субъектов образовательного процесса характеризуется как осуществление внутренних и внешних связей процессов непрерывного образования и развития, которые имеют такие характеристики, как связь, взаимосвязь, единство, систематичность, неравномерность, прерывность–непрерывность, гибкость. [54, с.60]

Коллективный субъект – это функционирование детско-взрослой группы людей, выполняющих совместную созидательную деятельность на высшем уровне своей активности через самоорганизацию, саморегуляцию, согласование внешних и внутренних условий осуществления этой деятельности. Значимой составляющей совместной деятельности является сотрудничество и сотворчество в групповом субъекте – общение, переживание радости, созидание, отсутствие привилегии указывать, контролировать и оценивать. В процессе этой деятельности чувствуют, принимают, доверяют, открываются, планируют, самостоятельно и совместно рефлексируют.

Организация образовательного процесса, направленного на реализацию принципа интеграции образовательных областей при формировании целостного восприятия мира, предполагает, что содержание этих областей будет усвоено более эффективно в совместной деятельности на основе принципа проблемности. Именно постановка и решение творческой задачи обеспечивают единство системы «значимый взрослый – содержание образования – ребенок».

Интегрированная познавательная задача – это такая проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень, который фиксирует отношения объективного мира: «система–функция», «строение–свойство», «явление–сущность» и др. [56, с.36]

Классификация интегрированных познавательных задач возможна в соответствии с содержательным, процессуальным и личностным критериями. Одним из преимуществ организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса является создание условий для поисковой деятельности детей при решении интегрированных познавательных задач. Совместный творческий поиск способствует развитию природной любознательности.

И.Е. Емельянова рассматривает особенности решения интегрированных познавательных задач в различных типах интеграции:

1.Тематическая интеграция предполагает систему познавательных задач, проблемных вопросов, заданий для раскрытия ведущих идей и понятий, отражающих ретроспективы и перспективы интегративного процесса. Данный тип интеграции обеспечивает единство конкретного и абстрактного в усвоении знаний, обеспечивает большую степень обобщённости, глубины, мобильности, повышает мировоззренческое значение приобретаемых знаний. Основу организации тематической интеграции составляет планирование на базе смежных, связанных между собой понятий. [40, с.12]

Смена видов деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, читательской, художественно-эстетической) обеспечивают достижение поставленной цели.

2.Проблемно-тематическая интеграция – это выдвижение общенаучной проблемы и поэтапное её решение через освоение нескольких тем. Данный вид интеграции усиливает содержательно-смысловые связи при раскрытии проблемы, а также способствует активизации группового субъекта.

Прохождение ребенком собственного исследовательского пути от замысла к идее, от идеи к противоречию, от коллекционирования фактов (явлений, объектов) к их классификации, от метода проб и ошибок к решению творческой задачи, разрешению противоречия обеспечивается проблемно-тематической интеграцией. Тема взаимодействия носит уже мировоззренческий характер, повышает способность теоретических обобщений, развивает личностные качества дошкольников, что отражает социально-личностный уровень. [9, с.85]

3.Широкая проблемная интеграция – это выдвижение общего противоречия, предполагающего последовательное решение исследовательской или творческой задачи в групповом субъекте с последующей защитой или презентацией собственного продукта. Данный тип интеграции предполагает организацию коллективной и индивидуальной познавательной деятельности, в результате которой развиваются предпосылки духовно-творческой самореализации личности.

Под духовно-творческой самореализацией дошкольников понимается процесс реализации детьми в микросоциуме актуальных и потенциальных способностей, в результате чего средствами творческой деятельности ребёнок изменяет и преобразовывает себя с ориентацией на нравственные ценности. Ядром широкой проблемной интеграции является духовно-творческая задача как сотворчество значимых взрослых и детей по разрешению противоречия в искусственно созданной ситуации, осознания детьми их общественно значимых целей в духовно-творческой деятельности. [7, с.11]

Сложность осуществления тематической и проблемно-тематической интеграции представляет реализация взаимосвязи «человек – природа – культура», в которой важно установить гармонию между естественно-научным и гуманитарно-эстетическим циклами, соединить научно-логическое и художественно-образное познание. Например, изучая объекты живой природы, воспитатели осуществляют интегративный подход, реализуя их через различные виды творческой и репродуктивной деятельности детей.

Продумывая органичные переходы от эстетического восприятия природы к восприятию произведений искусства и литературы и далее – к более глубокому общению с природой и наслаждению искусством, педагоги ДОУ должны помнить о специфике субъектного отражения красоты природы в литературе, музыке и живописи. Ведь среди детей найдутся такие, кому захочется «анатомировать» объекты природы, уйти от восприятия прекрасного и углубиться в изучение формы.

Организация взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками в познании целостной картины мира является непременным условием развития творческих способностей. В настоящее время, реализуя принцип интеграции, необходимо ориентироваться не на чётко спланированное и организованное по хронометражу занятие, а на взаимодействие – совместную деятельность всех субъектов образовательного пространства в целостном интегрированном процессе.

Интеграция предполагает следование за индивидуальным восприятием каждого ребёнка. Педагогу здесь могут помочь творческие задачи и проблемные вопросы по изучаемой теме. [38, с.33]

 

Глава 2.Художественно –творческая интеграция как средство развития творческих способностей детей дошкольного возраста.

 

2.1 Анализ исследования развития творческих способностей детей.

Изучив все вышеописанные работы по проблеме развития творческого потенциала детей дошкольного возраста средствами интеграции художественно – творческой деятельности я решила использовать интегрированный подход в работе с детьми своей группы, т.к. данная технология по развитию творческих способностей не предусмотрена программой «Развитие» Л.А.Венгера, реализуемой в ДОУ. [30, с.97] Проведя ряд диагностических исследований с детьми своей группы получила довольно низкие результаты развития воображения, творческих способностей. Был использован следующий комплекс методик:

для исследования образной креативности

• модификация теста П.Торренса “Дорисовывание фигур”
• изучение гибкости построения графического образа “Круги” П.Торренс

для исследования вербальной креативности

• вербальная составляющая субтестов П.Торренса “Дорисовывание фигур” и “Круги”
• “Анализ творческого рассказа” (“Придумай сказку”) тест учебного центра Л.А.Венгера

В результате на основе комплексного учета всех параметров образной и вербальной креативности были определены итоговые уровни творческого потенциала. Были рассчитаны средние значения исследуемых показателей по каждой выборке (оценка осуществлялась исходя из уровня исследуемого процесса – высокий уровень – 3 балла, средний – 2 балла, низкий – 1 балл)

(см.Приложение)

Проведя анализ результатов после проведения диагностических методик я определила в качестве основных следующие задачи:

• апробировать парциальные программы развития творчества в различных видах деятельности (“Красота – радость – творчество” Т.С.Комаровой, А.В.Антоновой, М.Б.Зацепиной; “Радость творчества” О.А.Соломенниковой;
• использовать технологии, способствующие самоактуализации ребенка в рамках художественно – творческой деятельности.
• развивать индивидуально личностные качества дошкольника, такие как положительная мотивация и устойчивый интерес к творческой деятельности, развитие творческого воображения, сотрудничества в совместной творческой работе, образного мышления, эвристическими приемами.
• создать условия для развития творческих возможностей детей, к которым относится развивающая предметно – пространственная среда ДОУ; индивидуально – личностный подход к ребенку, стимулирующий его

творческую деятельность; удовлетворение потребности ребенка в эмоционально-насыщенных и разнообразных переживаниях, обеспечение свободы выражения своих чувств в различных видах деятельности. [41, с.29]

Для реализации этих задач я разработала перспективный план, план взаимодействия со специалистами, отследила эффективность технологий, направленных на развитие творческого потенциала дошкольников в различных видах деятельности.

Работа строилась на основных принципах дидактики – взаимосвязь обучения и воспитания, развивающий характер обучения, активность ребенка в деятельности и др. Следует отметить, что в качестве ведущего принципа я выделила принцип интеграции, основанный на взаимосвязи и взаимопроникновении разных видов искусства и разных видов художественно – творческой деятельности – игровой, изобразительной, музыкальной, художественно – речевой.

Для того, чтобы социокультурное пространство группы воспитывало в детской душе красоту, пробуждало эстетические чувства, способствовало творческим проявлениям были внесены изменения в развивающую среду группы. Созданы уголок творчества “Мастерилка”, оформлен тематический “Вернисаж”, “Малая Третьяковка”,альбомы с произведениями изобразительного искусства, расширена тематика сюжетно – ролевых игр “Театр”, “Музыкальный магазин”, “Картинная галерея”.

При планировании интегрированных циклов соблюдался следующий алгоритм:

• определение и постановка стратегической цели;
• определение общих линий в планировании (темы циклов, блоков)
• отбор содержания образования и воспитания, художественного материала по каждому блоку учебно – воспитательного процесса;
• конкретизация задач, тематики, формы проведения.

Материал, объединенный в циклы, дает не только взаимодополнение и систематизацию разнообразных знаний о художественном образе, явлении, событии, но и обогащает впечатления, полученные на занятиях, играх, художественно – творческой деятельности, досугах. Заключительный этап цикла проводился в форме интегрированного занятия, которое помогало систематизировать знания детей из разных областей и формировало целостное новообразование. [8, с.266]

В интегрированном занятии объединяются знания из различных областей: природа, художественная литература, произведения изобразительного искусства, музыка, события и явления окружающей действительности.

 

Схема подготовки интегрированного занятия

1. Выбор объекта интеграции (тема, художественный образ, настроение, жанр искусства, событие, явление, понятие)
2. Отбор видов искусства и художественно – творческой деятельности (компоненты интеграции)
3. Выбор структуры интегрированного занятия, праздника, развлечения.
4. Отбор методов интегрирования (взаимодействия)

В процессе работы я использовала следующие методы синтезирования видов искусства:

• синкретизм как особая форма существования искусства;
• связывающий (тематика, образное единство);
• перевод из одного художественного ряда в другой (один вид искусства становится средством передачи другого вида);
• соподчинение, при котором один вид искусства доминирует над сотрудничающим с ним другим;
• симбиоз (взаимодействие видов искусства).

Для активизации детей использовала следующие приемы включения в деятельность:

• словесные (проблемные вопросы, художественное слово, загадки, игры)
• наглядные (видеоряд, изобразительный ряд и т.д.)
• использование различных видов художественно – творческой деятельности (игровая, изобразительная, художественно – речевая, музыкальная, театрализованная, экспериментальная и т.д.) [27, с.76]

 

Полный текст статьи см. в приложении.