Инклюзивная образовательная среда как пространство раскрытия потенциала детей с ОВЗ: эффективные практики дошкольной организации

Автор: Васильева Надежда Геннадьевна

Организация: ГБДОУ детский сад №1 Московского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

СОДЕРЖАНИЕ

Введение  

Глава 1. Теоретические основы инклюзивной практики в дошкольном образовании

1.1. Сущность понятия «инклюзивное образование» и его отличие от интеграции — 1.2. Нормативно-правовой контекст реализации инклюзивных практик 

1.3. Роль педагога в создании инклюзивной среды: компетенции и подходы

Глава 2. Система эффективных средств работы с детьми с ОВЗ 

2.1. Средства сенсорной интеграции 

2.2. Средства арт-терапевтического направления 

2.3. Технические средства и средства альтернативной коммуникации

Глава 3. Инновационные формы организации образовательной деятельности

3.1. Групповая работа в формате «ровеснического наставничества» 

3.2. Смешанное обучение с использованием цифровых технологий 

3.3. Проектная деятельность как форма интеграции 

Глава 4. Инновационные методы взаимодействия с детьми с ОВЗ

4.1. Метод «структурированного визуального расписания» 

4.2. Метод «обучения через подражание» 

4.3. Метод «сенсорных историй» 

4.4. Метод «эмоционального зеркала» 

Заключение  

Список литературы 

 

ВВЕДЕНИЕ 

    Современное дошкольное образование переживает значительные трансформации, связанные с повсеместным внедрением инклюзивных подходов. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) нужен совершенно другой подход к обучению и воспитанию. Стандартные методики здесь оказываются неэффективными, требуя от педагогов творческого поиска и умелого комбинирования различных форм и средств воздействия. Дети с ОВЗ нуждаются в специальной образовательной среде.В условиях нашего детского сада мы стремимся создать образовательную среду, так чтоб каждый ребенок, независимо от его особенностей развития, чувствует себя принятым, получает необходимую поддержку .

 

 

Цель данной разработки — обобщить и представить эффективные способы, методы и формы работы с особенными детьми в дошкольных учреждениях, опираясь на принципы инклюзии и доказательный подход в педагогике, а также на личный практический опыт .

 

Задачи:  

 

1. Проанализировать теоретические основы инклюзивной практики в дошкольном образовании. 

2. Систематизировать эффективные средства работы с детьми ОВЗ на примерах из практики.

3. Представить инновационные формы организации образовательной деятельности

4. Описать инновационные методы взаимодействия с детьми с ОВЗ.

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ В   ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 

1.1. Сущность понятия «инклюзивное образование» и его отличие от интеграции 

    Инклюзивное образование — это не просто формальное зачисление детей с ОВЗ в обычные группы. Это глубокая перестройка всей системы обучения, цель которой — учесть запросы и нужды каждого ребенка без исключения. Главное отличие от интеграции состоит в следующем: интеграция требует, чтобы ребенок приспособился к уже существующим условиям, а инклюзия, наоборот, меняет саму среду — делает ее гибкой, многовариантной и способной подстраиваться под разные потребности. 

КЛЮЧЕВОЕ ОТЛИЧИЕ: В отличие от интеграции, предполагающей приспособление ребёнка к существующей среде, инклюзия подразумевает изменение самой среды, её гибкость, вариативность и адаптивность. Ключевым принципом инклюзии является признание гетерогенности детского сообщества как естественной нормы.

Критерий сравнения	Интеграция	Инклюзия
Фокус изменений	Ребёнок адаптируется к среде	Среда адаптируется к ребёнку
Отношение к особенностям	Проблема, которую нужно корректировать	Ресурс, который нужно использовать
Участие в образовательном процессе	Частичное, по возможности	Полное, с поддержкой
Роль педагога	Ведущая, директивная	Фасилитирующая, поддерживающая

 

1.2. Система образования Российской Федерации обладает прочной нормативной базой, регулирующей работу с детьми с ОВЗ:  

➢ Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 5, 79) закрепляет право детей с ОВЗ на получение качественного образования в условиях, учитывающих их особые потребности; 

➢ ФГОС дошкольного образования определяет целевые ориентиры, одним из которых является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка;

➢ Конвенция ООН о правах ребёнка (ст. 23) признаёт право детей с ОВЗ на полноценную жизнь в условиях, обеспечивающих достоинство и самостоятельность. 

 

1.3. Роль педагога в создании инклюзивной среды: компетенции и подходы 

 

    Инклюзивная среда не возникает автоматически при наличии пандусов, сенсорных уголков или специальных карточек. Она создаётся отношением педагога к ребёнку, его особенностям, к самому процессу обучения.  Мой  опыт показывает, даже при скромном материально-техническом обеспечении группа может стать по-настоящему инклюзивной. В начале работы с детьми с ОВЗ я, честно говоря, чувствовала растерянность, не понимания. Хотя я прошла курсы работы с детьми ОВЗ. Но когда в группе у меня появился ребенок  мальчик 4 лет с РАС, который почти не взаимодействовал с детьми. Мне казалось, что я недостаточно знаю, не умею, не справлюсь.    Однажды этот ребёнок просто подошёл ко мне и обнял. Это длилось несколько секунд. Но для него это был огромный шаг. Я поняла: он доверяет. И это доверие — результат не методик, а отношения. С этого момента я перестала ждать «готовых рецептов» и начала строить среду под конкретного ребёнка. Из своего педагогического опыта и методической литературы и рекомендаций.

 

Подходы которые я использую в своей практике:

✓ Дифференцированный подход: Использование разнообразных дидактических материалов и средств.

✓ Подход «Маленьких шагов». "Я не жду быстрых результатов. Каждый навык разбивается на микро-шаги, каждый шаг закрепляется." 

✓ Индивидуализация образовательного маршрута: Разработка, при необходимости, индивидуальных образовательных программ (ИОП) или планов поддержки для детей с особыми образовательными потребностями. 

✓ Создание поддерживающей и стимулирующей среды: Организация физически доступного и безопасного пространства.

✓ Подход «Партнёрства с семьёй»."Родители — не «наблюдатели», они участники. 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. СИСТЕМА ЭФФЕКТИВНЫХ СРЕДСТВ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДОУ № 1

    В моей группе ежегодно воспитываются дети с различными нозологиями: РАС, ЗПР, ТНР. За время моей работы я убедилась: универсальных средств не существует, но есть средства, которые работают почти всегда. Приведу те, что прошли проверку в моей практике.

 

2.1. Средства сенсорной интеграции 

Сенсорная интеграция — это  процесс организации сенсорных сигналов, поступающих от различных анализаторов, в целостное восприятие окружающего мира. 

В своей группе  я сделали несколько сенсорных центров. Я  их сделала не для красоты, а для дела: когда ребёнку трудно, он может туда пойти и успокоиться.

 

Песочная зона. Стол с тремя видами песка: обычный, кварцевый и кинетический. Рядом — совочки, формочки, грабельки, мелкие игрушки. 

 

Центр с крупами и мелкими предметами. Контейнеры с фасолью, горохом, макаронами. Туда прячу маленькие фигурки — дети их ищут, перебирают, сортируют. 

 

Тихий центр. Мягкий пуф, ширма, шуршащие и шелестящие ткани, массажные мячики, «сухой душ» из ленточек,  утяжеленное одеяло, шумопоглощающие  наушники.

 

Зона с массажными ковриками и балансирами. Дорожки с разными поверхностями, полусферы, мягкие модули. Дети ходят босиком, прыгают, балансируют. 

    

Пример из личного опыта. Мальчик с РАС (4  лет), который не мог усидеть на занятии больше 2–3 минут, он просто вставал и уходил. При громких звуках он постоянно закрывал уши руками, отказывался от тактильных материалов. Я  тогда в группе в сенсорный центр добавила  мягки пуф, утяжеленное одеяло, шумопоглощающие наушники и коробку с кинетическим песком. Первые две недели мальчик просто сидел в уголке с наушниками и наблюдал. Постепенно я начала предлагать ему игры с песком (сначала — просто пересыпать, потом — лепить). Через два  месяца   он сам просил «пойти в тихий уголок», а ещё через три месяца — начал заниматься за общим столом 10–15 минут. 

Результат: снизилась тревожность, появилась произвольность поведения, улучшилась концентрация.

2.2. Средства арт-терапевтического направления

    С детьми с ОВЗ я часто использую арт-терапию. Она нужна потому, что не каждый ребёнок может объяснить словами, что чувствует. А когда он рисует или лепит — всё становится видно. Тем, кому тяжело разговаривать, это очень помогает.  В своей работе я чаще использую следующие виды-терапевтических средств:

✓ Изо терапия- рисование нетрадиционными техниками;

✓ Песочная терапия - работа с кинетическим песком;

✓ Сказкотерапия — использование авторских сказок

    "Работая с девочкой 5 лет с ТНР, я столкнулась с выраженным речевым стеснением. Любой ответ был для нее сложным испытанием, страх ошибки парализовал ее желание говорить. Тогда я решила попробовать нестандартный подход, который, как мне тогда интуитивно казалось, мог бы помочь ей раскрыться. Я предложила ей пальцевое рисование на мокром листе. Этот тактильный, почти игровой процесс стал для нее безопасной территорией.И когда она на  листе увидела свой рисунок , сама произнесла   «Это дождик плачет». Это был настоящий прорыв! Мы продолжили этот эксперимент, постепенно обогащая его. К пальчиковым краскам добавились элементы песочной терапии на световом столе, а затем и сказкотерапия. За год она прошла путь от односложных ответов до связных рассказов из 5-7 предложений.  Мы вместе справились с речевым зажимом, развили ее связную речь и, что самое главное, помогли ей обрести уверенность в себе."

Апробация данных средств показывает, что они способствуют снижению эмоционального напряжения, развитию коммуникативных навыков и формированию позитивной самооценки .

2.3. Технические средства и средства альтернативной коммуникации

Для детей с тяжёлыми нарушениями речи и коммуникации важным средством становится альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК).

В своей практике с детьми ТНР  я чаще применяю:

✓  Коммуникативные карточки PECS — система обмена карточками, позволяющая ребёнку выражать свои потребности и желания без использования устной речи; 

✓ Коммуникативные книги и альбомы — структурированные наборы визуальных символов, помогающие ребёнку участвовать в повседневных ситуациях;  

    Мальчик с РАС (5 лет) не использовал речь для общения, выражал желания криком или жестами. Я изготовила для него индивидуальную коммуникативную книгу с карточками PECS (еда, игра, туалет, помощь). Первые недели я сопровождала каждый свой вопрос показом карточки. Через три недели мальчик впервые сам протянул карточку «есть» вместо крика. Постепенно мы добавили карточки для выражения эмоций и участия в режимных моментах. Результат: снизилось количество деструктивных реакций, появилась инициатива в общении, ребёнок стал использовать карточки для взаимодействия со сверстниками.

Но использование АДК не заменяет речевую работу, а дополняет её.

 

ГЛАВА 3 ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

3.1. Групповая работа в формате «ровеснического наставничества» 

Одной из инновационных форм является организация взаимодействия детей, при котором нормотипичные дети становятся наставниками для сверстников с ОВЗ.

Я использую с детьми -это совместные проектные деятельности, парные занятия и игровые ситуации взаимопомощи.

У меня в группе была  девочка Аня —  с нарушением зрения. Она плохо видит мелкие предметы, но хорошо различает крупные формы и цвета. Ей трудно накрывать стол для кукол: она путает чашку и тарелку, не видит, где край стола. Я (воспитатель)объединила её в мини-группу с тремя обычными детьми — Дашей, Ильёй и Настей. Задача: накрыть стол для трёх кукол к приходу «гостей». 

Что  делали дети.

✓ Даша брала большую тарелку и говорила: «Аня, это тарелка. Она круглая. Положи её перед куклой». Она не поправляла руку Аня, а просто клала свою тарелку рядом как образец.

✓ Илья отвечал за чашки: «Аня, вот чашка. Она маленькая. Поставь её справа от тарелки». Он говорил «справа» и одновременно показывал рукой направление.

✓ Настя проверяла: «Аня, посмотри, всё стоит ровно? Потрогай край стола». Аняпроводила рукой по краю и сама поправляла, если что-то стояло криво.

✓  Когда Аня ошибалась, дети не говорили «неправильно», а говорили: «Давай посмотрим ещё раз. Вот тарелка. Вот чашка. Где чашка?»

Как я их подвела: провела отдельную беседу с Дашей, Ильёй и Настей: «Аня плохо видит мелкое. Но она может всё делать сама, если вы будете говорить, что где стоит».

✓   показала, как использовать слова «слева», «справа», «рядом», «на краю». Дети   потренировались на обычной посуде.

✓  дала правило: «Не делайте за Аню. Показывайте. Ждите».

✓  первые три занятия воспитатель сама комментировала действия Аню, а дети повторяли за ней.

С Аней обсудили: «Если не видишь, потрогай. Если не поняла, спроси: "Где?"».

Результаты.

✓ Для Ани: она научилась накрывать стол самостоятельно, ориентируясь на словесные подсказки и осязание. Перестала ждать, когда взрослый возьмёт её руку. Стала увереннее двигаться в группе — например, сама находила свой стул.

✓ Для Даши: она научилась объяснять словами, а не показывать молча. 

✓ Для Ильи: он научился ждать. Раньше он выхватывал игрушки и делал всё сам. Теперь он мог стоять и говорить: «Теперь твоя очередь».

✓ Для Насти: она стала внимательнее к деталям. Ей понравилось проверять, всё ли ровно. 

✓ Для группы: стол был накрыт правильно. Воспитатель отметила, что дети сами, без напоминаний, говорили Ани «молодец» и «получилось».

 

Данная форма способствует формированию у детей с ОВЗ социального опыта взаимодействия, развитию эмпатии у нормотипичные детей и созданию атмосферы взаимного принятия.

 

3.2. Смешанное обучение с использованием цифровых технологий  

    Смешанное обучение предполагает сочетание очных форм работы с использованием электронных образовательных ресурсов.

С детьми мы используем - интерактивные обучающие игры адаптированные под индивидуальные восприятия, видео-моделирование - демонстрация видеозаписей выполнения последовательности действий.

“ Найди животного” игра на интерактивной доске.

Дима, 5 лет, задержка психического развития. Понимает простые инструкции, говорит отдельными словами, быстро устаёт, может отвлечься через 2–3 минуты.

Наставники: Маша и Саша, 5–6 лет, обычные дети. Они не выполняют задание за Диму, а помогают ему словами и жестами.

Моя задача — направлять наставников и поддерживать Диму.

Шаг 1. Вход в игру

Что видит Дима на экране:
Большая картинка лисы. Рядом два «дома»: нора (тёмный круг с входом) и гнездо (ветка с птицей). Голос из игры: «Лиса потерялась. Помоги ей найти дом».

Что делает Дима:
Смотрит на экран. Тянется пальцем к лисе, но не двигает её. Смотрит на Машу .

Что делает Маша (наставник):
Наклоняется к Диме и говорит: «Дима, это лиса. Лиса живёт в норе. Покажи, где нора?» Она не показывает пальцем на экран сама — ждёт, что Дима покажет.

Что делает Дима:
Показывает пальцем на нору. Не попадает точно, но направление верное.

Что делает Саша (наставник):
Говорит: «Да! Нора. Теперь веди лису к норе. Вот так». Он кладёт свою руку рядом с рукой Димы, но не ведёт её. Просто держит ладонь открытой рядом — как подсказку.

Что делает Дима:
Медленно перетаскивает лису к норе. Пальцы соскальзывают, он пробует ещё раз. Со второго раза получается.

Реакция игры:
Звучит весёлая музыка. Голос: «Молодец! Лиса живёт в норе». На экране появляется солнышко и звёздочка.

Я  Говорю: «Дима, ты нашёл дом для лисы. Машая и Саша тебе помогли. Скажи "спасибо"». Дима говорит: «Па-си-бо». Маша и Саша хлопают.

Шаг 2. Второе животное

Что видит Дима на экране:
Картинка рыбы. Два «дома»: пруд (синий круг с волнами) и берлога (коричневая пещера).

Что делает Дима:
Сразу тянет рыбу к берлоге. Ошибается.

Реакция игры:
Мягкий звук. Голос: «Попробуй ещё раз. Рыба не живёт в берлоге».

Что делает Саша (наставник):
Не говорит «неправильно». Говорит: «Дима, рыба плавает. Где вода? Покажи, где вода».

Что делает Дима:
Смотрит на экран. Показывает на пруд.

Что делает Маша (наставник):
Говорит: «Да, пруд. Веди рыбу к пруду. Вот сюда». Она показывает направление рукой, но не касается экрана.

Что делает Дима:
Перетаскивает рыбу к пруду. Получается с первого раза.

Реакция игры:
Звучит музыка. Голос: «Верно! Рыба живёт в пруду».

Что делаю я: 
Говорю: «Дима, ты ошибся, но потом нашёл правильно. Это хорошо. Ты не сдался». Маша и Саша говорят: «Ты справился!»

 

Шаг 3. Третье животное — смена роли

Что видит Дима на экране:
Картинка птицы. Два «дома»: гнездо и будка.

Что делает взрослый:
Говорит: «Дима, теперь ты будешь помощником. Маша попробует найти дом для птицы. Помоги ей».

Что делает Дима:
Смотрит на Машу. Ждёт.

Что делает Маша (наставник):
Специально медлит: «Ой, я не знаю, где дом для птицы. Дима, подскажи?»

Что делает Дима:
Показывает пальцем на гнездо. Говорит: «Тут».

Что делает Маша:
Говорит: «Спасибо, Дима! Ты мне помог». Она перетаскивает птицу к гнезду.

Реакция игры:
Голос: «Птица живёт в гнезде. Спасибо, помощники!»

Что делает взрослый:
Говорит: «Дима, ты сегодня и сам находил дома, и помогал Маша. Ты молодец». Дима улыбается.

Что именно делали наставники (Маша и Саша)

✓ Не трогали экран за Диму. Они показывали направление рукой, но не перетаскивали картинки.

✓ Говорили короткими фразами. «Это лиса», «Где нора?», «Веди сюда».

✓ Не говорили «неправильно». Вместо этого: «Попробуй ещё раз», «Где вода?», «Покажи».

✓ Ждали. Они не торопили Диму, даже когда он медлил.

✓ Хвалили за конкретное действие. Не «молодец», а «ты нашёл дом для лисы», «ты показал на пруд».

✓ Уступили роль ведущего. На третьем шагеМаша специально сказала, что не знает ответа, чтобы Дима стал помощником.

Как их подвели к этой роли

С Машей и Сашей:

✓ Я провела отдельную беседу: «Дима плохо говорит и быстро устаёт. Но он может сам. Ваша задача — говорить и показывать, а не делать за него».

✓ Показала на примере: «Смотри, Саша, ты не тянешь рыбу. Ты говоришь: "Где вода?" Дима показывает. Ты говоришь: "Веди сюда"».

✓ Дала правило: «Один говорит — Дима делает. Потом меняетесь».

✓ Первые два занятия воспитатель сама комментировала действия Димы, а Машаи Саша повторяли за ней.

✓ Отдельно обсудили: «Если Дима ошибается, не говорите "нет". Говорите "попробуй ещё"».

С Димой:

✓ Я показала игру заранее, без других детей: «Здесь лиса. Здесь нора. Ты поведёшь лису к норе. Маша и Саша будут помогать».

✓ Объяснила: «Если не знаешь — покажи пальцем. Если хочешь помочь — скажи "тут"».

✓ Первый раз Дима играл один с воспитателем. Потом — с Маша и Саша.

Результаты для обеих сторон

Для Димы (ребёнок с ОВЗ):

· Научился удерживать правило: сначала смотреть на животное, потом искать дом.

· Начал самостоятельно перетаскивать картинки, хотя раньше ждал, когда взрослый возьмёт его руку.

Для Маши (наставник):

Научилась говорить короткими фразами и ждать ответа.

Перестала делать всё за других. В свободной игре стала спрашивать: «Ты хочешь сам?»

Для Саши (наставник):

Научился не говорить «неправильно», а предлагать попробовать ещё раз.

Перестал сам делать задание  за Диму.

Стал внимательнее слушать Диму. Если Дима показывал пальцем, Саша смотрел, куда он показывает, а не переспрашивал.

Что важно для такой игры

1. Один шаг — одно действие. Не «помоги всем животным», а «помоги лисе».

2. Два варианта выбора на старте. Три и больше — только когда ребёнок уверенно справляется с двумя.

3. Нет проигрыша. Ошибка — это «попробуй ещё раз», а не «ты не справился».

4. Наставники говорят, а не делают. Их задача — подсказать словами и жестом, а не перетащить картинку за ребёнка.

5. Смена роли. Ребёнок с ОВЗ тоже становится помощником — это меняет его позицию с «того, кому помогают» на «того, кто помогает».

6. Взрослый рядом, но не вместо. Воспитатель направляет наставников и поддерживает ребёнка, но не выполняет задание за него.

    Данная форма способствует формированию у детей с ОВЗ социального опыта взаимодействия, развитию эмпатии у нормотипичных детей и созданию атмосферы взаимного принятия.

 

3.3. Проектная деятельность как форма интеграции 

    Проектная деятельность представляет собой эффективную форму, объединяющую детей с различными образовательными потребностями в совместной познавательно-исследовательской деятельности.

"Для успешного совместного проекта я придерживаюсь  таких принципов:

✓ Общий интерес: Тема должна нравиться всей команде и быть по плечу.

✓ Дело по душе каждому. Задачи делим так, чтобы каждый занимался тем, что умеет и любит.

✓ Рука об руку: Самое ценное – это поддержка. Мы работаем вместе, помогаем друг другу, как настоящая команда."

Из личного опыта. Мы реализовали проект «Профессии моих родителей». Каждый ребёнок готовил рассказ о профессии мамы или папы. Дети с ОВЗ получили дифференцированные задания: кто-то рисовал инструменты, кто-то подбирал картинки, кто-то (с помощью родителя) записывал аудио-рассказ. Итогом стала выставка рисунков и «Книга профессий», которую мы презентовали родителям. Результат: все дети чувствовали себя успешными, каждый внёс посильный вклад, а родители увидели возможности своих детей.

Вывод: Проектная деятельность развивает самостоятельность, ответственность, навыки коммуникации и сотрудничества, а также повышает их самооценку и чувство принадлежности к коллективу.

ГЛАВА 4. ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ С ОВЗ 

4.1. Метод «структурированного визуального расписания»

Один из краеугольных камней моей работы с детьми с ОВЗ, в особенности с расстройствами аутистического спектра (РАС), — это использование визуального расписания. Суть этого метода заключается в представлении дневного распорядка в виде наглядной последовательности картинок или символов.

Личный опыт: Для пятилетнего мальчика с РАС я разработала индивидуальное расписание. Оно выглядело как вертикальная полоса с карточками: «завтрак», «занятие», «прогулка», «обед», «сон», «игра». Каждое утро мы вместе внимательно изучали наше расписание. После того как задание было выполнено, ребенок сам перемещал соответствующую карточку в специальный конверт с надписью «сделано». Этот простой ритуал значительно снизил уровень тревожности, которую вызывала неопределенность, и, как следствие, заметно уменьшилось количество эмоциональных вспышек при смене видов деятельности. Результат был очевиден: мальчик стал гораздо спокойнее и научился самостоятельно ориентироваться в своем дневном режиме.

Ключевые преимущества метода:

Снижение тревожности: Предсказуемость и наглядность устраняют страх перед неизвестностью.

Формирование временных представлений: Дети начинают понимать, что за чем следует.

Развитие самостоятельности: Умение планировать и управлять своим временем – важный шаг к независимости.

Важно: Модификация метода заключается в создании уникальных расписаний для каждого ребенка, учитывая его личный темп и особенности восприятия.

4.2. Метод «обучения через подражание» Учимся, глядя и повторяя

Когда у ребенка с ОВЗ возникают трудности с произвольным вниманием и саморегуляцией, на помощь приходит метод обучения через подражание. Педагог демонстрирует последовательность действий, сопровождая их четкими пояснениями, а ребенок старается повторить увиденное.

Личный опыт: Однажды я работала с мальчиком 5 лет (РАС сохраненным интеллектом) , который  испытывал сложности с выполнением аппликации. Он терялась в последовательности шагов, не понимал, что делать дальше. Я применила прямое подражание: села рядом с ней, начала выполнять каждый шаг очень медленно, проговаривая свои действия: «Я беру клей. Теперь намазываю деталь. Прикладываю ее к листу. И аккуратно прижимаю салфеткой». Мальчик  внимательно смотрел и повторяла за мной. Постепенно я перешла к отсроченному подражанию: сначала показывала действие, а затем предлагала ему  выполнить его через некоторое время. Далее я ввела в процесс схемы-алгоритмы – карточки с пошаговой инструкцией. К концу учебного года мальчик  уже самостоятельно выполнял аппликацию, ориентируясь на разработанные схемы.

Данный метод используется в различных модификациях:

✓ Прямое подражание — Воспроизведение действия сразу же после демонстрации. ;

✓ Отсроченное подражание — повторение действия спустя время после показа;

✓ Символическое моделирование — использование визуальных опор( схем , алгоритмов) для самостоятельного в полнения задания.

 

4.3. Метод «сенсорных историй» (погружение в сказку)  

Этот метод является настоящим инновационным открытием, объединяющим элементы сказкотерапии и сенсорной интеграции. «Сенсорная история» – это повествование, в процессе которого ребенок получает разнообразные сенсорные стимулы, соответствующие сюжету рассказа.

Из личного опыта. Я проводила сенсорную историю «Путешествие на волшебную полянку» с группой детей, включающей ребёнка с РАС и ребёнка с ЗПР. 

Ребята, представьте, что мы с вами отправляемся в удивительное путешествие! Закройте глазки… (пауза) … Сейчас мы окажемся на самой красивой, самой цветочной полянке ! 

(Дети берут в руки нежную ткань или мягкие помпоны)

Когда мы ступаем на полянку, вокруг нас расцветают самые разные цветы!Потрогайте их лепестки... 

(аккуратно подносит натуральные ароматизированные шарики)

А теперь давайте глубоко вдохнем… Чувствуете, как пахнет? Это аромат цветов!

(Беру колокольчик или погремушку, шуршащий материал)

Прислушайтесь… Что это за звуки вокруг?

Кажется, на нашей полянке порхают бабочкии жужжат пчелки!(Легкий звон колокольчика или погремушки) А еще, легкий ветерок тихонько колышет цветы… (Можно добавить легкое шуршание бумагой или легкое дуновение).

(Возможно, добавить тактильные ощущения)А под ножками у нас не просто земля, а мягкая-мягкая травка(можно использовать кусок зеленого ковролина или мягкой ткани). Почувствуйте, какая она приятная и прохладная.  

Результат: Обогащение сенсорного опыта: Дети получили разнообразные тактильные, обонятельные и слуховые ощущения, связанные с темой цветочной поляны.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ метода: Этот метод эффективен для развития внимания, обогащения сенсорного опыта и создания положительного эмоционального фона.

 

4.4. Метод «эмоционального зеркала» 

В основе этого метода лежит отражение педагогом эмоциональных состояний ребенка. Когда малыш испытывает какую-либо эмоцию – будь то радость, огорчение или гнев – педагог не только называет ее, но и демонстрирует соответствующее выражение лица. Это помогает ребенку научиться распознавать и идентифицировать собственные чувства. 

Из личного опыта. Мальчик с РАС (6 лет) не распознавал эмоции других людей и не мог назвать свои. Я использовала «эмоциональное зеркало»: когда он радовался — я улыбалась и говорила: «Ты радуешься! Тебе весело!»; когда злился — я хмурилась и говорила: «Ты злишься. Тебе что-то не нравится». Постепенно мы ввели карточки эмоций: он показывал, что чувствует. Через полгода мальчик сам начал говорить: «Я рад!», «Мне грустно». Результат: развитие эмоционального интеллекта, улучшение саморегуляции, снижение деструктивного поведения.

Результат: Метод способствует развитию эмоционального интеллекта, повышает уровень самоконтроля и уменьшает вероятность проблемного поведения, связанного с невыраженными или непонятыми эмоциями. 

 

Заключение Внедрение инклюзивных практик в дошкольное образование – это не просто модный тренд, а необходимость, требующая системного подхода. Важно глубоко понимать потребности каждого ребенка с особыми образовательными потребностями и активно использовать современные педагогические технологии.

Реализация описанных подходов позволяет создать среду, где каждый ребенок, вне зависимости от своих индивидуальных особенностей, чувствует себя принятым, получает необходимую поддержку для развития и имеет равные возможности для успешной социализации и обучения.

Из личного опыта я могу с уверенностью сказать: инклюзия – это не о «особых» детях. Это о всех детях. Это о том, что каждый ребенок имеет неотъемлемое право быть услышанным, понятым и успешным. И наша главная задача как педагогов – создать именно такие условия и такую среду где детям будет хорошо и комфортно.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: история и современность. — М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. 

2. . 2. Битянова М.Р. Социальная психология образования: пути построения инклюзивной школы. — М.: Эксмо, 2014.

3. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Владос, 2017. 

4. Айрес Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. — М.: Теревинф, 2009.

5. Малофеев Н.Н. Особый ребенок в системе современного образования. - М.: Просвещение, 2018 

6. 5. Малофеев Н.Н. Особый ребенок в системе современного образования. — М.: Просвещение, 2018.  

7. Никольская О.С. Аутичный ребенок: пути помощи. — М.: Теревинф, 2015. 

8. Стребелева Е.А. Коррекционная педагогика в дошкольном образовании. — М.: Юрайт, 2019. — 254 с. 8. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Минобр)

9. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. 

10. Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: СОЮЗ, 2001.