Пластилинография как средство снижения тревожности и повышения вовлеченности в процесс обучения детей с расстройствами аутистического спектра старшего дошкольного возраста

Автор: Гудзь Евгения Михайловна

Организация: МАДОУ ЦРР д/с №1 «Глория»

Населенный пункт: Ростовская область, город Новошахтинск

Аннотация. В статье обосновываются возможности пластилинографии как средства снижения тревожности и повышения вовлеченности в образовательную деятельность детей 5-7 лет с расстройствами аутистического спектра. На основе анализа отечественных и зарубежных исследований показано, что тревожность у детей с РАС тесно связана с сенсорными и коммуникативными барьерами образовательной среды и проявляется прежде всего в избегающем поведении, которое снижает включенность ребенка в обучение. Раскрыты свойства пластилина и техники пластилинографии, позволяющие дозировать тактильную и моторную нагрузку, сделать результат действия предсказуемым и устранить страх ошибки. Описана авторская модель поэтапного включения ребенка в работу от знакомства с материалом через инструмент до совместного изображения в паре, а также система поведенческих показателей для педагогического наблюдения за динамикой тревожности и вовлеченности. Материал адресован воспитателям групп компенсирующей направленности и специалистам сопровождения.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, старший дошкольный возраст, тревожность, вовлеченность, пластилинография, сенсорные барьеры, визуальная поддержка, педагогическое наблюдение.

Введение

Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования обязывает строить обучение детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) с учетом их особых образовательных потребностей [6]. На практике одной из самых частых и в то же время наименее заметных таких потребностей оказывается потребность в эмоциональной безопасности. H.N. Thiele-Swift и D.S. Dorstyn, обобщив в метаанализе 15 исследований с участием 4459 детей и подростков 5-14 лет с РАС, установили, что тревожные расстройства выявляются у 19% из них по данным клинического интервью и у 33% по данным опросников; чаще других встречались специфические фобии, социальная и генерализованная тревога [8]. Даже нижняя из этих оценок означает, что в группе из шести-восьми детей с РАС педагог почти наверняка работает хотя бы с одним ребенком, тревога которого достигает клинического уровня.

У дошкольника тревога редко выражается словами. Она видна в поведении: ребенок не входит в групповую комнату, отворачивается от материала, уходит со своего места, усиливает стереотипные движения или протестует при смене вида деятельности. Источник такого поведения нередко лежит в самой среде. Е.О. Пахомова, А.Д. Наследов, Л.О. Ткачева и С.А. Мирошников, изучая возрастные изменения симптомов РАС у детей 1-7 лет, выделили наряду с нарушениями коммуникации и гиперактивностью отдельный фактор сенсорной дезинтеграции [7]. О.Н. Владимирова, Н.П. Чистякова и О.А. Мирошниченко описывают сенсорные барьеры, к которым относят громкие звуки и яркое мигающее освещение, и когнитивные барьеры, связанные с пониманием речи, жестов и интонации [1]. Если занятие не учитывает эти барьеры, оно само становится источником тревоги, а избегающее поведение закономерно снижает включенность ребенка в обучение.

Отсюда следует, что тревожность и низкая вовлеченность ребенка с РАС представляют собой две стороны одной проблемы, и снижать тревогу целесообразно не отдельными упражнениями на расслабление, а подбором такой деятельности, в которой ребенку изначально безопасно и понятно. Пластилинография, то есть создание изображения пластилином на плоской основе приемами надавливания, размазывания, отщипывания и налепливания в пределах контура, отвечает этим условиям лучше многих изобразительных техник. Цель статьи – обосновать возможности пластилинографии как средства снижения тревожности и повышения вовлеченности детей 5-7 лет с РАС, описать организацию работы и предложить показатели педагогического наблюдения за ее результатами.

Пластилинография и особенности детей с РАС

Пластилин обладает сочетанием свойств, редким для изобразительных материалов. Он дает выраженное тактильное ощущение, но при этом остается предсказуемым: не растекается, как краска, не осыпается, как мел, не пачкает руки так сильно, как глина, и сохраняет приданную форму. Ошибка в пластилинографии устраняется за секунды: неудачный фрагмент снимают стекой и налепливают заново, и на основе не остается следа. Для ребенка с РАС, у которого страх нарушить привычный порядок и страх неудачи часто выступают главными триггерами тревоги, такая обратимость действия имеет принципиальное значение. Результат к тому же появляется сразу и остается видимым, что делает связь между движением руки и изменением изображения очевидной без словесных пояснений.

Международные данные о влиянии изобразительной деятельности на тревожность детей с РАС пока немногочисленны, но согласованы по направлению. S. Wei, A.H.Y. Lai и H.W.H. Ho в систематическом обзоре 12 рандомизированных контролируемых исследований, охвативших 899 детей и подростков 5-11 лет, показали, что в обоих исследованиях, где измерялись симптомы стресса и тревоги, они снижались после курса арт-терапии, причем изменения касались личностной, а не ситуативной тревожности; в программы входила, в частности, лепка [9]. Те же авторы подчеркивают малые выборки и высокий риск систематической ошибки в большинстве работ [9]. С этим ограничением нельзя не согласиться, поэтому выводы обзора мы рассматриваем как указание на перспективное направление, а не как готовое доказательство. Кроме того, в детском саду речь идет не о терапии, которую ведет специалист, а о педагогической организации изобразительной деятельности, и ее результат воспитатель должен подтверждать собственным систематическим наблюдением.

Не менее важна моторная сторона техники. К.К. Данилина и К.Р. Салимова отмечают, что даже при высокофункциональном аутизме, когда речь и интеллект развиты относительно хорошо, высока вероятность двигательной неловкости [2]. Пластилинография позволяет дозировать моторную нагрузку очень тонко: надавливание всей ладонью доступно ребенку с грубыми моторными трудностями, размазывание указательным пальцем требует большей точности, а отщипывание маленьких кусочков и налепливание их по контуру уже задействует щипковый захват и зрительно-моторную координацию. Педагог может предлагать ту операцию, в которой ребенок успешен, и постепенно переходить к более сложной, не меняя ни материала, ни сюжета.

Техника хорошо сочетается с практиками, доказательность которых признана в работе с детьми с РАС. По данным мониторинга региональных ресурсных центров, проведенного У.А. Мамохиной, Д.С. Переверзевой, С.А. Тюшкевич, А.В. Хаустовым и Е.Ю. Давыдовой, около трех четвертей центров применяют такие практики, среди которых названы визуальная поддержка, социальные истории, сенсорная интеграция и альтернативная коммуникация [4]. Пластилинография не заменяет их, но естественно на них опирается. Пошаговая карта изображения, образец, контрастный контур и цветовая разметка зон превращают задание в наглядный алгоритм, понятный без длинной устной инструкции, а значит, снимают тот когнитивный барьер, о котором говорилось выше.

Организация работы

В нашей практике работа с пластилинографией выстраивается как последовательность ступеней, причем переход на следующую определяется готовностью конкретного ребенка, а не календарным планом. Модель поэтапного включения ребенка в деятельность представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 – Модель поэтапного включения ребенка с РАС в пластилинографию

Ступени модели связаны по принципу постепенного сокращения дистанции между ребенком и материалом. Ребенок с тактильной гиперчувствительностью сначала касается пластилина стекой или палочкой, наблюдая, как меняется поверхность, и лишь затем, когда материал перестает вызывать отторжение, педагог предлагает совместное действие, накрывая руку ребенка своей. Помощь ослабевает по мере того, как появляется собственная инициатива: прямое направление руки сменяется показом, показ – пошаговой картой с образцом, а карта со временем становится лишь опорой, к которой ребенок обращается сам. Самостоятельная работа в пределах контура уже дает изображение, которым ребенок гордится, и именно оно становится поводом для совместной работы со сверстником над общей картиной, где партнеров связывает общий сюжет, а не требование прямого контакта.

Условия занятия подобраны так, чтобы устранить привычные источники тревоги. У ребенка постоянное рабочее место, порядок занятия закреплен в визуальном расписании, смена этапа объявляется заранее с помощью карточки. Пластилин предварительно согревают, чтобы он был мягким и не требовал усилия, а рядом всегда лежит влажная салфетка: ребенку важно знать, что руки можно очистить в любой момент. Продолжительность непрерывной работы на начальных ступенях не превышает 10-15 минут, после чего следует сенсорная пауза. Сюжеты подбираются с учетом интересов ребенка, поскольку изображение любимого предмета или героя само по себе повышает готовность начать работу.

Существенную часть работы составляет взаимодействие с семьей. Т.В. Кузьмичева и Ю.А. Афонькина показали, что представления родителей о трудностях ребенка с РАС нередко расходятся с мнением специалистов, и предложили совместный мониторинг развития как способ преодолеть это расхождение [3]. Поэтому родителям передаются простые домашние задания по пластилинографии, а их наблюдения о том, как ребенок принимает материал дома, учитываются при выборе ступени и условий занятия. Такая согласованность соответствует позиции С.А. Морозова, связывающего перспективы дошкольного образования детей с аутизмом с комплексным сопровождением и продуманным развивающим пространством [5].

Показатели педагогического наблюдения

Тревожность и вовлеченность дошкольника с РАС невозможно оценить по самоотчету, поэтому опорой служат наблюдаемые поведенческие признаки. Для пластилинографии мы используем систему показателей, объединенных в пять групп (таблица 1). Каждый показатель оценивается по трехбалльной шкале: 0 баллов – признак не наблюдается, 1 балл – наблюдается эпизодически, 2 балла – наблюдается устойчиво.

Таблица 1 – Показатели наблюдения за тревожностью и вовлеченностью ребенка с РАС в процессе пластилинографии

Компонент	Показатели	Способ фиксации
Тревожность: поведенческие проявления	Отказ войти в зону занятия или взять материал; уход со своего места; усиление стереотипных движений во время задания; протест при смене этапа	Наблюдение, хронометраж эпизодов
Тревожность: сенсорные реакции	Избегание касания пластилина; частое вытирание рук; закрывание ушей или глаз во время работы	Наблюдение
Вовлеченность: включение в работу	Время от инструкции до начала действия; самостоятельный выбор цвета или фрагмента изображения	Хронометраж наблюдение
Вовлеченность: удержание деятельности	Длительность непрерывной работы; доведение изображения до конца; возвращение к работе после паузы	Хронометраж, анализ продукта
Вовлеченность: инициатива и контакт	Показывает работу взрослому; обращается за помощью словом, жестом или карточкой; допускает участие сверстника в общей картине	Наблюдение, видеозапись с согласия родителей

Сочетание показателей двух шкал позволяет различать ситуации, которые по одному признаку выглядят одинаково. Ребенок, быстро прекращающий работу, может избегать материала из-за тактильного дискомфорта, и тогда в его профиле будут высоки сенсорные реакции, а может просто не понимать задания, и тогда тревожных проявлений почти нет, но провалено включение в работу. В первом случае педагог возвращает ребенка на ступень работы через инструмент, во втором – усиливает визуальную поддержку. Наблюдение проводится в одинаковых условиях на старте работы и повторно через два-три месяца, а профиль ребенка сравнивается не с групповой нормой, а с его собственным предыдущим профилем.

Обсуждение

Описанный подход имеет границы, которые важно обозначить. Пластилинография не лечит тревожное расстройство: при выраженной и устойчивой тревоге ребенку необходима помощь педагога-психолога и врача, а изобразительная деятельность может лишь дополнять ее. Эффект техники к тому же зависит от сенсорного профиля ребенка. Для большинства детей пластилин оказывается приемлемым материалом, но встречаются дети, у которых даже касание через стеку вызывает отторжение; для них разумнее начинать с другой техники и возвращаться к пластилину позднее. Именно поэтому модель строится на ступенях, а не на едином для всех сценарии занятия.

Неоднородность самих детей с РАС усиливает это требование. Данные К.К. Данилиной и К.Р. Салимовой о различии профилей развития внутри спектра [2] и выявленный Е.О. Пахомовой с соавторами отдельный фактор сенсорной дезинтеграции [7] показывают, что одинаковое задание для двух детей может оказаться и посильным, и непосильным. Пластилинография дает педагогу удобный инструмент индивидуализации: на одной картине один ребенок закрашивает пластилином крупную зону ладонью, другой налепливает мелкие детали, и оба участвуют в общем результате. Слабая доказательная база зарубежных исследований, на которую указывают S. Wei, A.H.Y. Lai и H.W.H. Ho [9], делает систематическое наблюдение по единым показателям обязательной частью работы, а не формальностью.

Заключение

Тревожность ребенка с РАС в детском саду во многом порождается сенсорными и коммуникативными барьерами самой образовательной ситуации, а снижение вовлеченности в обучение служит ее прямым следствием. Пластилинография позволяет воздействовать на обе стороны проблемы одновременно. Предсказуемость и обратимость действия с пластилином устраняют страх ошибки, тонкое дозирование тактильной и моторной нагрузки делает задание посильным, а наглядный, сразу видимый результат поддерживает интерес и желание продолжать.

Условием успеха служит организация работы, при которой ребенок продвигается по ступеням от знакомства с материалом через инструмент к совместному изображению в паре, опираясь на визуальную поддержку, постоянство условий и согласованные действия педагога и семьи. Предложенные показатели наблюдения позволяют воспитателю видеть, на какой ступени находится ребенок, отличать сенсорное избегание от непонимания задания и фиксировать индивидуальную динамику. Перспективой дальнейшей работы является сопоставление профилей тревожности и вовлеченности в начале и в конце учебного года на группе детей с РАС, что позволит перейти от обоснования возможностей техники к оценке ее результатов.

Список литературы

1. Владимирова, О. Н. Вопросы информационной доступности для людей с инвалидностью, имеющих ментальные нарушения, включая РАС / О. Н. Владимирова, Н. П. Чистякова, О. А. Мирошниченко. – Текст : электронный // Аутизм и нарушения развития. – 2023. – Т. 21, № 1. – С. 49-58. – URL: https:/​/​psyjournals.ru/​journals/​autdd/​archive/​2023_n1/​Vladimirova_et_al (дата обращения: 14.10.2026).
2. Данилина, К. К. Современное состояние проблемы высокофункционального аутизма / К. К. Данилина, К. Р. Салимова. – Текст : электронный // Аутизм и нарушения развития. – 2024. – Т. 22, № 4. – С. 4-12. – URL: https:/​/​psyjournals.ru/​journals/​autdd/​archive/​2024_n4/​autdd_2024_n4_Danilina_Salimova.pdf (дата обращения: 14.10.2026).
3. Кузьмичева, Т. В. Взаимодействие родителей с педагогами в процессе мониторинга психосоциального развития детей с расстройствами аутистического спектра / Т. В. Кузьмичева, Ю. А. Афонькина. – Текст : электронный // Аутизм и нарушения развития. – 2023. – Т. 21, № 3. – С. 18-26. – URL: https:/​/​psyjournals.ru/​journals/​autdd/​archive/​2023_n3/​Kuzmicheva_Afonkina (дата обращения: 14.10.2026).
4. Мамохина, У. А. Проблемы и перспективы реализации доказательного подхода в рамках деятельности региональных ресурсных центров по сопровождению лиц с РАС / У. А. Мамохина, Д. С. Переверзева, С. А. Тюшкевич [и др.]. – Текст : электронный // Аутизм и нарушения развития. – 2022. – Т. 20, № 3. – С. 15-25. – URL: https:/​/​psyjournals.ru/​journals/​autdd/​archive/​2022_n3/​autdd_2022_n3_Mamokhina_et_al.pdf (дата обращения: 14.10.2026).
5. Морозов, С. А. О современном дошкольном образовании детей с аутизмом / С. А. Морозов. – Текст : электронный // Аутизм и нарушения развития. – 2023. – Т. 21, № 2. – С. 3-6. – URL: https:/​/​psyjournals.ru/​journals/​autdd/​archive/​2023_n2/​Morozov (дата обращения: 14.10.2026).
6. Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022. –Текст : электронный // Гарант : [сайт]. – URL: https:/​/​www.garant.ru/​products/​ipo/​prime/​doc/​406149049/ (дата обращения: 14.10.2026).
7. Пахомова, Е. О. Возрастные изменения симптомов расстройств аутистического спектра у детей дошкольного возраста (1-7 лет) / Е. О. Пахомова, А. Д. Наследов, Л. О. Ткачева, С. А. Мирошников. – Текст: электронный // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. – 2026. – Т. 16, вып. 1. – С. 130-149. – URL: https:/​/​psyjournals.ru/​journals/​vspu_psychology/​archive/​2026_n1/​vspu_psychology_2026_n1_Pakhomova_Nasledov_et_al.pdf(дата обращения: 14.10.2026).
8. Thiele-Swift, H. N. Anxiety Prevalence in Youth with Autism: A Systematic Review and Meta-analysis of Methodological and Sample Moderators / H. N. Thiele-Swift, D. S. Dorstyn. – Text : electronic // Review Journal of Autism and Developmental Disorders. – 2024. – URL: https:/​/​link.springer.com/​article/​10.1007/​s40489-023-00427-w (дата обращения: 14.10.2026).
9. Wei, S. The Effectiveness of Art Therapy on Children and Adolescents with ASD: A Systematic Review of RCTs / S. Wei, A. H. Y. Lai, H. W. H. Ho. – Text : electronic // Healthcare. – 2025. – Vol. 13, № 22. – Art. 2960. – URL: https:/​/​www.mdpi.com/​2227-9032/​13/​22/​2960 (дата обращения: 14.10.2026).