Визуально-игровой маршрут занятия как средство организации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи

Автор: Костина Екатерина Олеговна

Организация: ГБДОУ детский сад № 33 Московского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Автор: Смолякова Татьяна Анатольевна

Организация: ГБДОУ детский сад № 33 Московского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Аннотация. В статье рассматриваются практические способы использования визуальных опор и игровых алгоритмов при организации познавательной деятельности дошкольников 5–7 лет с тяжёлыми нарушениями речи. Представлен вариант визуально-игрового маршрута занятия, объединяющий последовательность этапов, карточки действий, дифференцированные задания и самопроверку. Описаны условия применения приёмов и способы наблюдения за самостоятельностью детей.

Ключевые слова: дети с ТНР, дошкольное образование, визуальная поддержка, познавательная деятельность, алгоритм, самостоятельность, дифференциация, игровая технология.

Актуальность.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок постепенно учится понимать задачу, удерживать последовательность действий, обращаться за помощью и проверять результат. В группе компенсирующей направленности эти умения могут формироваться неравномерно. Ребёнок способен понять содержание задания, но теряется, если инструкция длинная; выполняет первый шаг, но забывает следующий; ждёт подтверждения взрослого даже тогда, когда может продолжить работу самостоятельно. Такие ситуации требуют не только повторения объяснения, но и продуманной организации самой деятельности.

Для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) особенно важно учитывать взаимосвязь речевых и познавательных задач. Словесная инструкция может оказаться недостаточной опорой для выполнения многошагового действия. При этом наглядность не должна подменять речь или превращать занятие в механическое следование картинкам. Её задача — сделать содержание задания более понятным, поддержать ориентировку и постепенно помочь ребёнку действовать всё более самостоятельно.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует педагогов на поддержку инициативы детей, создание условий для активной деятельности и индивидуализацию образовательного процесса [1]. При организации работы с дошкольниками с ОВЗ эти положения реализуются с учётом особых образовательных потребностей ребёнка и рекомендаций специалистов. Поэтому актуален поиск простых инструментов, которые можно встроить в обычное занятие без сложного оборудования и значительных временных затрат.

Цель и задачи.

Цель предлагаемого методического решения — облегчить детям старшего дошкольного возраста с ТНР ориентировку в ходе познавательного занятия и создать условия для постепенного развития самостоятельности.

Задачи: 1) представить последовательность этапов занятия в доступной визуальной форме; 2) поддержать понимание инструкции с помощью коротких словесных формулировок и условных изображений; 3) предусмотреть разные уровни помощи при выполнении общей познавательной задачи; 4) включить доступную ребёнку самопроверку; 5) организовать педагогическое наблюдение за тем, как меняется способ выполнения задания.

Содержание визуально-игрового маршрута.

Визуально-игровой маршрут — это размещённая перед детьми последовательность этапов занятия, оформленная в виде карточек, символов или небольших игровых остановок. Воспитатель заранее определяет содержание маршрута в соответствии с целью занятия. Для детей 5–7 лет достаточно четырёх-пяти понятных шагов. Маршрут не является отдельной образовательной технологией с гарантированным результатом; это практический приём организации деятельности, который педагог адаптирует к составу группы и конкретной задаче.

В качестве базового может использоваться маршрут «Узнай — сравни — выполни — проверь — расскажи». На карточках размещаются простое изображение и короткая подпись. Перед началом работы воспитатель знакомит детей с маршрутом, проговаривает каждый шаг и показывает, где дети находятся сейчас. По завершении этапа карточку можно перевернуть, отметить фишкой или переместить на поле «Готово». Важно, чтобы оформление оставалось единообразным: одинаковые действия обозначаются одинаковыми символами.

Карточки-алгоритмы помогают раскрыть отдельное действие внутри маршрута. Например, при сравнении двух предметов ребёнок последовательно рассматривает их, называет или показывает признак, сопоставляет предметы и делает вывод. Если ребёнку трудно выразить ответ фразой, на первом этапе можно предложить выбор из двух изображений, завершение фразы или указание на нужный символ. По мере освоения задания речевая опора постепенно сокращается.

Ещё один элемент — карточка «Мне нужна помощь». Она учит ребёнка не прекращать работу и не ждать молча, а обозначать затруднение приемлемым способом: показать карточку, назвать непонятный шаг или указать на него. Воспитатель помогает ровно настолько, насколько необходимо: повторяет инструкцию, указывает на соответствующую карточку, предлагает выбор или демонстрирует первый шаг. После этого ребёнку предоставляется возможность продолжить самостоятельно.

Пример применения на познавательном занятии.

Тема занятия: «Какая почва пропускает воду?». Пример рассчитан на старших дошкольников и требует предварительного подбора безопасных материалов и соблюдения правил работы с водой и почвой. Цель — организовать наблюдение и сравнение свойств образцов почвы; речевые задачи и объём самостоятельных высказываний определяются совместно с учителем-логопедом.

Перед началом воспитатель показывает маршрут: 1) рассмотри образцы; 2) предположи, что произойдёт; 3) проведи опыт; 4) сравни результат; 5) сделай вывод. Детям предлагаются два заранее подготовленных образца почвы и одинаковые прозрачные ёмкости с отверстиями либо другой безопасный способ сравнения, выбранный педагогом. Количество воды и условия опыта должны быть одинаковыми, чтобы сравнение было корректным.

На этапе предположения ребёнок может высказать мнение, выбрать картинку или закончить фразу «Я думаю, что…». Во время опыта воспитатель обращает внимание детей на последовательность действий: поместить образец, налить одинаковое количество воды, наблюдать, сравнить результат. Детям, которым сложно удерживать несколько действий, предлагается карточка с изображениями по шагам. Другие дети могут самостоятельно выполнять последовательность и фиксировать наблюдение условным знаком.

На этапе вывода дети сравнивают, где вода прошла быстрее или медленнее. Воспитатель не требует от всех одинакового речевого ответа: один ребёнок показывает подходящую схему, другой составляет фразу по опоре, третий объясняет результат самостоятельно. При этом педагог следит, чтобы визуальная поддержка помогала понять задачу, но не сообщала заранее правильный ответ. После завершения дети возвращаются к маршруту и отмечают выполненные этапы.

Дифференциация и постепенное уменьшение помощи.

Одна и та же карточка не обеспечивает одинаковой поддержки всем детям. Поэтому полезно варьировать не саму цель занятия, а объём помощи и форму ответа. Для одного ребёнка достаточно общей карточки маршрута; другому требуется пошаговая схема; третьему на начальном этапе нужен совместный показ первого действия. При возможности выбора педагог предлагает детям доступные способы ответа: слово, короткую фразу, указание на изображение, сортировку предметов или схему.

Помощь следует уменьшать постепенно. Сначала взрослый проговаривает каждый шаг и показывает карточку, затем задаёт короткий вопрос («Что дальше?»), позже делает паузу, позволяя ребёнку самому обратиться к маршруту. Если ребёнок затрудняется, помощь возвращается на необходимый уровень. Такой подход не означает отказа от поддержки: задача состоит в том, чтобы сделать её своевременной и постепенно передать ребёнку часть ориентировочных действий.

Визуальные материалы необходимо согласовывать с речевой работой учителя-логопеда. Условные изображения, названия действий и речевые конструкции желательно использовать последовательно, чтобы ребёнок встречал знакомые обозначения в разных ситуациях. При этом воспитатель не подменяет логопедическую работу, а поддерживает применение формируемых речевых умений в познавательной деятельности.

Наблюдение за самостоятельностью детей.

Чтобы понять, полезен ли выбранный способ организации занятия конкретной группе, педагог может вести краткие наблюдения. Не следует заранее утверждать, что маршрут обязательно повысит самостоятельность: это необходимо проверять в реальной практике. Для нескольких повторяющихся занятий можно отмечать, насколько ребёнок понимает последовательность действий, сколько напоминаний ему требуется, обращается ли он к карточке до обращения к взрослому и может ли обозначить затруднение.

Удобно использовать простую шкалу: 0 — действие выполняется только при непосредственной помощи взрослого; 1 — после словесного напоминания или указания на карточку; 2 — самостоятельно, с использованием визуальной опоры; 3 — самостоятельно без дополнительного напоминания. Шкала предназначена для педагогического наблюдения, а не для диагностики ребёнка. Сравнивать стоит прежде всего динамику одного ребёнка в сходных условиях, а не ранжировать детей между собой.

При анализе наблюдений важно учитывать сложность задания, утомляемость, эмоциональное состояние и индивидуальные особенности ребёнка. Если карточки не помогают, необходимо пересмотреть их содержание: возможно, изображение непонятно, шагов слишком много или словесная формулировка остаётся сложной. Таким образом, наблюдение становится инструментом корректировки педагогического решения, а не способом выставления оценки.

Практические рекомендации воспитателю.

1. Вводить небольшое количество визуальных обозначений и сохранять их значение неизменным.

2. Сопровождать карточку короткой, ясной словесной инструкцией; не заменять речевое общение демонстрацией изображений.

3. Проверять понимание задания до начала самостоятельной работы: попросить ребёнка показать первый шаг или выбрать соответствующую карточку.

4. Предусматривать разные формы ответа, не снижая содержательной цели задания без необходимости.

5. Не требовать от ребёнка постоянного обращения к карточке как формального действия. Визуальная опора нужна тогда, когда она помогает ориентироваться.

6. Обсуждать используемые символы и формулировки с учителем-логопедом и другими специалистами группы.

7. Периодически пересматривать маршрут и убирать лишние опоры, если ребёнок уверенно выполняет действия.

Практическое применение визуально-игрового маршрута.

При разработке визуально-игрового маршрута особое внимание уделялось условиям его применения в повседневной образовательной деятельности группы компенсирующей направленности. Предлагаемый инструмент проектировался с учётом необходимости организовывать работу детей с разным уровнем речевых и познавательных возможностей без существенного увеличения времени подготовки педагога.

В качестве примера применения маршрута рассмотрена организация познавательного занятия, включающего последовательные этапы: знакомство с задачей, выдвижение предположения, выполнение практических действий, сравнение результатов и формулирование вывода.

Для каждого этапа предусмотрена визуальная опора. Она позволяет представить последовательность работы в доступной форме и при необходимости вернуться к инструкции без повторного объяснения всего задания.

При выполнении заданий педагог может использовать различные способы поддержки: повторение короткой инструкции, указание на соответствующую карточку, демонстрацию первого действия или предложение ограниченного выбора. По мере освоения последовательности действий объём помощи может сокращаться.

Предложенная система допускает использование отдельных элементов без изменения структуры всего занятия. Это позволяет постепенно включать визуальные алгоритмы в образовательный процесс и адаптировать их к возможностям детей.

Практическая апробация системы предполагает наблюдение за тем, как дети ориентируются в последовательности заданий, используют визуальные опоры и обращаются за помощью. Для оценки изменений рекомендуется сопоставлять наблюдения за выполнением сходных заданий в разные периоды работы.

Заключение.

Визуально-игровой маршрут может стать доступным инструментом организации познавательного занятия в группе для детей с ТНР. Его практическая ценность заключается в том, что последовательность действий становится видимой, инструкция делится на понятные шаги, а ребёнок получает возможность обращаться к опоре, обозначать затруднение и проверять продвижение по заданию. При грамотном использовании маршрут поддерживает инициативу, но не подменяет взаимодействие с педагогом и речевую практику.

Эффективность предложенного решения зависит от соответствия визуальных материалов возможностям детей, последовательности их применения и готовности педагога изменять объём помощи. Для подтверждения результативности необходимо провести наблюдение в конкретной группе и описать полученные данные. Такой подход позволяет рассматривать визуальную поддержку не как универсальный рецепт, а как гибкий методический инструмент, который совершенствуется в процессе практической работы.

Список использованной литературы.

1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. — Текст : электронный. — URL: https://docs.edu.gov.ru/document/a72db92c851c9f9c33d52d482420b477/ (дата обращения: 15.10.2026).
2. Выготский, Л. С. Мышление и речь. — Москва : Лабиринт, 2001. — 366, [1] с.
3. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. — Москва : Просвещение, 1968. — 367 с.
4. Нищева, Н. В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет). — Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2012. — 558 с.