Диагностика мелкой моторики и творческих проявлений детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в процессе освоения нетрадиционных изобразительных техник

Автор: Гудзь Евгения Михайловна

Организация: МАДОУ ЦРР д/с№1 «Глория» города Новошахтинск

Населенный пункт: Ростовская область, город Новошахтинск

Аннотация. В статье рассматривается проблема педагогической диагностики детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра, осваивающих нетрадиционные техники изобразительной деятельности. Обосновано, что стандартные процедуры обследования, рассчитанные на устную инструкцию и однократный контакт, дают у таких детей заниженный и неустойчивый результат. Предложен диагностический комплекс, объединяющий наблюдение в естественной изобразительной деятельности, манипулятивные и графические пробы на мелкую моторику, адаптированную методику «Дорисовывание» и анкетирование родителей. Описаны критерии, показатели и условия проведения диагностики, обеспечивающие ее доступность для детей с расстройствами аутистического спектра.

Ключевые слова: педагогическая диагностика, расстройства аутистического спектра, старший дошкольный возраст, нетрадиционные изобразительные техники, мелкая моторика, творческие проявления, пластилинография.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования допускает оценку индивидуального развития детей в рамках педагогической диагностики, результаты которой используются для индивидуализации образования и оптимизации работы с группой [6]. Для групп компенсирующей направленности это положение приобретает особый вес: федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования строит работу с ребенком с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) на учете его особых образовательных потребностей [5], а выявить эти потребности без систематической диагностики невозможно. Вместе с тем именно у детей с РАС привычные процедуры обследования работают хуже всего.

Причина кроется в самом устройстве стандартной пробы. Она предполагает устную инструкцию, однократное предъявление задания, незнакомого взрослого и ограниченное время. Для ребенка с РАС каждое из этих условий становится барьером. О.Н. Владимирова, Н.П. Чистякова и О.А. Мирошниченко выделяют у людей с ментальными нарушениями сенсорные барьеры (громкие звуки, яркое или мигающее освещение) и когнитивные барьеры, связанные с пониманием речи, жестов и интонации, и связывают их преодоление с ясным языком и визуальной поддержкой сообщения [1]. Если диагностика этого не учитывает, она фиксирует не уровень моторики или творческих возможностей, а уровень тревоги ребенка в непривычной ситуации. Неоднородность самого спектра усиливает проблему: К.К. Данилина и К.Р. Салимова, анализируя современные представления о высокофункциональном аутизме, показывают, насколько различны варианты его проявления [2], и единая норма выполнения задания для такой группы теряет смысл.

Нетрадиционные изобразительные техники открывают для диагностики иной путь. Пластилинография, рисование ватными палочками, полиэтиленовым пакетом, штампами, пальцами относятся к техникам, в которых результат возникает быстро и не требует точного графического навыка. Ребенок с РАС, отказывающийся брать карандаш, нередко охотно размазывает пластилин по контуру или ставит точки ватной палочкой. Каждая из этих техник опирается на определенную группу движений: надавливание и размазывание, щипковый захват, ритмичное точечное прикосновение, работу всей кистью. Тем самым естественная изобразительная деятельность превращается в серию функциональных проб, которые ребенок выполняет без ощущения обследования.

Исходя из этого, мы рассматриваем диагностику не как отдельное мероприятие, а как процесс, встроенный в занятия и разбитый на последовательные этапы (рисунок 1).

Рисунок 1 – Этапы педагогической диагностики детей с РАС

Первый этап – адаптационный – продолжается одну-две недели. Педагог проводит обследование в знакомом ребенку помещении, использует визуальное расписание и карточки этапов, вводит материалы постепенно, отмечая реакции на фактуру пластилина, ваты, краски. Этот этап не дает оценок, но без него последующие результаты недостоверны.

Второй этап – наблюдение в естественной изобразительной деятельности по заранее заданным показателям. Третий этап включает манипулятивные пробы (скатать шарик, раскатать жгутик, размазать пластилин в пределах контура, нанести точки ватной палочкой по линии) и графические пробы (провести дорожку между двумя линиями, обвести крупный контур). Четвертый этап ориентирован на творческие проявления. Для него адаптирована методика О.М. Дьяченко «Дорисовывание», которую П.И. Тарунтаев использовал для оценки воображения детей 5-7 лет [7]. Адаптация состоит в сокращении числа фигур с десяти до четырех, предъявлении их по одной на отдельном листе, замене устной инструкции показом и разрешении выполнять дорисовывание любым освоенным способом: фломастером, пластилином, ватной палочкой.

Пятый этап связан с семьей. Т.В. Кузьмичева и Ю.А. Афонькина подчеркивают, что представления родителей о трудностях ребенка с РАС нередко расходятся с мнением специалистов, и рассматривают совместный мониторинг развития как средство преодоления этого расхождения [3]. Поэтому анкета для родителей включает вопросы о том, чем ребенок занимается дома руками, какие материалы принимает и каких избегает, проявляет ли интерес к рисованию. Сопоставление ответов с данными наблюдения часто обнаруживает умения, которые ребенок не показывает в детском саду.

Критерии и показатели оценки сведены в таблицу 1. Каждый показатель оценивается по трехбалльной шкале: 1 балл – действие выполняется только совместно со взрослым, 2 балла – по показу или подсказке, 3 балла – самостоятельно.

Таблица 1 – Критерии и показатели диагностики

Отдельно оговорим условия проведения. Инструкция дается фразой из трех-пяти слов и обязательно дублируется показом; если ребенок не начинает действие, педагог выполняет первое движение совместно с ним, и это фиксируется как уровень помощи, а не как неудача. Обследование разбивается на короткие эпизоды внутри обычных занятий, чтобы исключить утомление и протестные реакции. Оценивается не одно выполнение, а лучший результат из нескольких попыток в течение недели. Наконец, результат сопоставляется не с возрастной нормой, а с предыдущим обследованием того же ребенка: главным показателем становится индивидуальная динамика.

Такой подход меняет и назначение диагностики. Ее итогом становится не количественный уровень, а описание того, при каких условиях ребенок действует наиболее успешно: какой материал он принимает, какой вид подсказки ему достаточен, какая техника вызывает у него инициативу. Эти сведения прямо переходят в индивидуальный образовательный маршрут. С.А. Морозов связывает перспективы дошкольного образования детей с аутизмом с комплексным сопровождением и продуманным развивающим пространством [4], и педагогическая диагностика в описанном виде служит инструментом проектирования такого пространства.

Поясним это на типичной ситуации. Ребенок отказывается от пробы «обведи контур» карандашом, и по формальной процедуре показатель точности движения оценивается минимальным баллом. Однако при пластилинографии тот же ребенок заполняет контур, почти не выходя за границу, если педагог предварительно показал движение и обозначил границу рельефной линией. Достоверным в этом случае следует считать второй результат, а в маршрут записывается условие его достижения: показ вместо словесной инструкции и тактильно ощутимая граница. На следующем этапе работы условие постепенно ослабляется, и уже его ослабление становится измеримым показателем продвижения ребенка. Так диагностика и коррекционно-развивающая работа перестают существовать раздельно: каждое занятие нетрадиционной техникой одновременно дает материал для оценки и проверяет, верно ли подобраны условия.

Таким образом, диагностика мелкой моторики и творческих проявлений детей с РАС оказывается достоверной лишь при соблюдении трех условий: она встроена в привычную изобразительную деятельность, учитывает сенсорные и коммуникативные барьеры ребенка и оценивает динамику, а не соответствие норме. Нетрадиционные изобразительные техники создают для этого благоприятную основу, поскольку дают ребенку доступный способ действия и одновременно делают видимыми конкретные моторные и творческие умения.

Список использованных источников

1. Владимирова О. Н., Чистякова Н. П., Мирошниченко О. А. Вопросы информационной доступности для людей с инвалидностью, имеющих ментальные нарушения, включая РАС // Аутизм и нарушения развития. 2023. Т. 21, № 1. С. 49-58.
2. Данилина К. К., Салимова К. Р. Современное состояние проблемы высокофункционального аутизма // Аутизм и нарушения развития. 2024. Т. 22, № 4. С. 4-12.
3. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А. Взаимодействие родителей с педагогами в процессе мониторинга психосоциального развития детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2023. Т. 21, № 3. С. 18-26.
4. Морозов С. А. О современном дошкольном образовании детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. 2023. Т. 21, № 2. С. 3-6.
5. Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/406149049/ (дата обращения: 26.09.2026).
6. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155. URL: https://base.garant.ru/70512244/ (дата обращения: 26.09.2026).
7. Тарунтаев П. И. Использование цифровых устройств старшими дошкольниками и уровень развития умственных способностей // Современное дошкольное образование. 2023. № 5 (119). С. 56-67.