Использование наглядного моделирования в развитии связной речи у старших дошкольников с ОНР

Автор: Рогаль Наталья Владимировна

Организация: МБДОУ «Солнышко» пгт Гвардейское»

Населенный пункт: пгт.Гвардейское Симферопольский район

Формирование и развитие связной речи традиционно относится к числу важнейших задач дошкольной педагогики. В последнее время вопросы развития речи детей дошкольного возраста все чаще рассматриваются в аспекте коррекции речевого развития. Ни для кого не секрет, что подавляющее большинство детей старшего дошкольного возраста, посещающих массовые группы ДОУ, в той или иной степени нуждаются в специальной коррекционно-логопедической помощи.

Особые трудности в овладении связной речью возникают у детей с общим недоразвитием речи. Нарушение формирования основных языковых компонентов речевой системы (лексики, грамматики, фонетики) при ОНР неизбежно отражается на формировании связной речи, начиная с диалогических ее форм (вопросно-ответный, ситуационный, контекстный уровень) и заканчивая монологом (авторское описание, повествование, рассуждение на тему).

Вопросы развития связной речи являются предметом изучения как в общей, так и в специальной дошкольной педагогике, в частности в логопедии. В традиционной методике обучения основное внимание уделяется языковым – лексическим, фонетическим и грамматическим – недостаткам развернутой фразовой речи. Дети старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития без труда могут запомнить и воспроизвести связный текст, состоящий из нескольких предложений. В то время как дети с ОНР не обладают достаточным объемом вербальной памяти, чтобы воспроизвести связный текст, не говоря уже о том, чтобы его самостоятельно составить, рассказать.

Традиционные методы развития связной речи (имитация, беседа, пересказ, рассказывание) в большей степени рассчитаны на детей с нормой речевого развития. Для детей с ОНР традиционные методы зачастую оказываются малоэффективными. Несмотря на планомерное обучение, у данной группы детей наблюдаются стойкие ошибки как связности, так и последовательности изложения, то есть нарушен как внешний языковой, так и внутренний, содержательный план построения высказывания.

Выстраивая собственную систему работы по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР, изучая теоретическую и практическую учебно - методическую литературу по проблеме, я обратила внимание на активное использование приемов наглядного моделирования. Наглядное моделирование как инструмент речемыслительной деятельности в последнее время приобрело широкую популярность в среде практикующих педагогов и учителей-логопедов. В основе метода лежит использование заменителя (модели), в роли которого могут выступать предметы, условные изображения, пиктограммы, чертежи, схемы, планы. Схематизированный образ отражает наиболее существенные связи и свойства предметов и может служить применительно к связной речи наглядным отражением как ее внутренней (содержательной), так и внешней (языковой) стороны. Процесс моделирования включает в себя три этапа: усвоение сенсорного материала, перевод на знаково-символический язык и работа с моделью. В целях формирования моделирования, как правило, более целесообразен обратный порядок, при котором дети овладевают сначала применением моделей, а затем их построением.

Мне предоставляется важным использовать наглядное моделирование в коррекционном процессе и для развития речи, и для совершенствования общей интеллектуальной способности детей. С этой целью работу по развитию связной речи я спланировала с учетом основных линий формирования наглядного моделирования, (определенных Л.А. Венгером):

- расширение диапазона моделируемых отношений (пространственных, временных, логических);

- увеличение степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений внутри каждого их типа (от моделирования конкретных ситуаций до моделей, имеющих обобщенный смысл);

- изменение самих наглядных моделей от конкретных (структура отдельного объекта) к обобщенным (структура класса объектов) и к наиболее сложным – условно-символическим, передающим наглядно-ненаглядные отношения;

- изменения типа действий моделирования в направлении овладения символическим видом замещения.

Работу по развитию навыков связной речи у старших дошкольников с ОНР я строю с учетом современных представлений о связной речи как речемыслительной деятельности. В рамках традиционных практических, наглядных, словесных методов активно использую в работе наглядное моделирование. Основная форма обучения индивидуально-подгрупповая: первичные речевые (произносительные) умения и навыки, полученные на индивидуальных занятиях, закрепляются, и дальнейшая работа по развитию самостоятельной развернутой фразовой речи проходит в подгруппе для детей с ОНР. Навыки диалогической речи развиваются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических категорий, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание традиционно уделяется развитию связной монологической речи, которое осуществляю прежде всего на логопедических занятиях по развитию связной речи.

 

Система работы включает три этапа.

Первый этап - подготовительный, или ориентировочный.

Второй этап – основной – формирование навыков связного говорения по правилам смысловой и языковой организации связной монологической речи.

Третий этап – закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи в различных речевых условиях.

Основными задачами подготовительного этапа являются:

- развитие восприятия понимания образцов связной речи и усвоение норм построения связных высказываний двух основных видов: повествовательных и описательных;

- формирование элементарного осознания лексической (смысловой) и синтаксической (фразовой) языковых структур;

- развитие у детей навыков речевой коммуникации, развитие диалогической речи от вопросно-ответных и ситуационных форм к контекстным;

- целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение), тесно связанных с формированием речевой коммуникации.

На основном этапе на первый план выходит непосредственное формирование навыков связной монологической речи. Здесь основными задачами являются:

- формирование навыков планирования развернутых связных высказываний с помощью наглядных моделей разных видов;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка;

- развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

Задача третьего этапа – научить детей использовать полученные навыки построения связных высказываний в разных речевых (проблемных) ситуациях.

На подготовительном этапе (первое полугодие первого года обучения), следуя традиционной методике, я начинаю работу с развития импрессивной речи, то есть с развития восприятия и понимания образцов связной речи. Знакомство с книжной культурой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы проходит в группе под руководством воспитателей. В логопедические занятия включаю только короткие, адаптированные для дидактических целей тексты, согласно методике провожу беседу и анализ с опорой на наглядные модели. Вначале использую готовые модели иконического (рисуночного) затем условно-символического и схематического характера: фигурки настольного театра, иллюстрации, серий сюжетных и предметных изображений, мнемотаблицы. Целью данной работы является определение темы связного сообщения (О чем рассказ?).

Формированию произвольной ориентировки в смысловой цельности связного сообщения способствует работа по развитию лексико-грамматических категорий. Сначала использую традиционные словесные игры на актуализацию словаря: «Подбери действия к предмету – предметы к действию», «Подбери признак к предмету – предмет к признаку» с наглядной опорой в виде предметных и сюжетных картин. Затем знакомлю детей с основными учебными понятиями «предмет» (как основная тема описательного рассказа) и «событие» (как основная тема повествовательного рассказа). В качестве наглядной модели использую в первом случае фотографию или реалистическое изображение предмета и во втором случае - сюжетные картинки как иллюстрации сюжета; параллельно даю схематическую модель, предложенную В.К. Воробьевой: пустое окошко – предмет, стрелка – действие, треугольник – признак. На этих наглядных моделях строю занятия по развитию фразовой речи.

При формировании ориентировки в языковых средствах построения рассказа основное внимание уделяю не тому, что сообщается, а тому, как сообщается, рассказывается о предмете или событии, широко использую на данном этапе прием анализа парных загадок, где об одном и том же предмете рассказывается по разному: через действие и через описание. Для этого прибегаю к наглядным моделям: предмет-действие (окошко – стрелка) и предмет-признак (треугольники разного цвета).

Умение отличать рассказ от «нерассказа» формирую с использованием ориентировочных карточек – наглядных моделей для исследовательских действий. Они позволяют детям проанализировать: «Почему рассказ не получился?» Мы сравниваем рассказ и отдельно предложение, рассказ и набор бессвязных предложений, рассказ и его неоконченный вариант.

Основной этап работы начинается с развития навыка связной речи практическими методами.

При формировании практических навыков пересказа повествовательного текста начинаю обучение с наиболее легких для восприятия детьми пространственных моделей (пересказ с использованием настольного театра), затем моделируются временные и самые сложные логико-смысловые отношения. Следуя логике освоения моделирования в качестве моделей, сначала использую готовую серию сюжетных, затем предметных картин и, наконец, серию схематических изображений.

Когда дети овладели навыком составления рассказа по серии моделей, перехожу к обучению рассказыванию по сюжетной картине. Как прием вначале использую разложение сложного сюжета на отдельные микротемы, с моделированием на наглядном материале отдельных фрагментов сюжета – как в виде картин, так и в виде предметно-схематических моделей.

Формирование практических навыков составления описательных рассказов начинаю с разгадывания и составления загадок-описаний, затем – рассказов-описаний с использованием предметных картин и предметно-графической модели описательного рассказа. На этапе начального обучения использую более простые для восприятия модели Т.А. Ткаченко, затем усложняю их путем увеличения отдельных звеньев, заканчиваю обучение использованием модели лучевой структуры. Параллельно применяю ассоциативные словесные игры с мнемотаблицами, которые помогают развивать у детей восприятие условно-символических изображений, структурировать смысловую сторону речи – так называемые семантические поля.

Логическим результатом анализа повествовательного текста является последующий пересказ его по памяти. Знакомство с собственно правилами языковой, лексико-синтаксической связи предложений в повествовательном рассказе проходит через овладение методом сцепления контактных предложений посредством: местоимения, производных слов (парадигмы словообразования), контекстных синонимов, что на практике происходит в виде пересказа текста с ведение новых слов.

Знакомство с правилами построения связной описательной речи также начинаю с анализа так называемой сенсорно-графической модели описательного рассказа.

На этапе закрепления правил смысловой и языковой организации связной речи использую:

- составление повествовательных рассказов цепной структуры по заданной предметно-графической модели на заданную тему;

- задания на распространение предложений на материале модели знакомого рассказа;

- придумывание недостающего элемента предметно-графической программы с последующим составлением рассказов с элементами творчества;

- составление описательных рассказов лучевой структуры в условиях проблемной ситуации.

Коррекционно-логопедическая работа носит комплексный характер и проходит в триаде «учитель-логопед – ребенок – родитель» при активном участии воспитателей и специалистов ДОО. Для построения эффективного взаимодействия важно преобразовать предметно-пространственную среду логопедического кабинета: наборы для моделирования русских народных сказок – аналог настольного театра, наборы предметных и сюжетных картинок, схемы, таблицы, пиктограммы.

В моей группе «Лучики» детям больше всего нравится составлять рассказы не по серии сюжетных картинок или мнемотаблицам, а используя различные фетровые пособия. Например, «Расскажи сказку» или «Сказочный фартук».

(показать книжку и фартук)

 

Спасибо за внимание!

Список литературы:

1. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. – Ростов н\Д, 2009.
2. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Обучение связной речи детей 5-6 лет. – М., 2013.
3. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. – М., 1986.
4. Воробьева В.К. Развитие связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М., 2006.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М., 1967.
6. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ. Сб. статей. – СПб., 2000.
7. Глухов В.П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР. – М., 2002.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург, 1998.
9. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. – М., 2007.
10. Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей (аллаликов). Хрестоматия по логопедии, под ред. Л.С. Волковой. II том – М., 1997.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению ОНР у детей. Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития. – М., 2008.