Применение цифровых инструментов и ИИ в учебном процессе Дошкольного образовательного учреждения

Автор: Клипикова Анастасия Александровна

Организация: МДОУ «ДС №44»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Копейск

Воспитатель в детском саду сегодня нередко держит в кармане не только список группы и журнал посещаемости, но и смартфон с приложением, которое за секунды генерирует сказку про осень или карточку для изучения цифр. Вопрос, который напрашивается сам собой: меняет ли это саму природу дошкольного детства, построенного веками на живом контакте взрослого и ребенка, или цифровой инструмент остается лишь удобным дополнением к привычной методике? Мне представляется, что ответ лежит не в плоскости «за» или «против», а в понимании того, где именно технология усиливает педагога, а где подменяет собой то, что подменять нельзя.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [1] задает рамку, в которой дошкольное образование остается первой ступенью общего образования со своими стандартами и программами, и уже сам факт, что цифровые сервисы начинают встраиваться именно в эту ступень, говорит о масштабе происходящего сдвига. Указ Президента Российской Федерации от 10.10.2019 № 490 с утвержденной им Национальной стратегией развития искусственного интеллекта на период до 2030 года [2] прямо называет образование одной из приоритетных сфер внедрения ИИ-технологий, и дошкольные организации в эту логику встроены не меньше школ и вузов. Получается своего рода вертикаль: государственная стратегия задает направление сверху, а конкретные практики воспитателей наполняют его содержанием снизу, и между этими уровнями пока сохраняется заметный разрыв.

Разрыв этот хорошо виден по данным исследования Е. В. Шакировой и С. В. Кузьмина [6]: авторы изучали, как сами педагоги понимают роль электронных средств обучения в работе с дошкольниками, и обнаружили двойственность восприятия. Часть воспитателей видит в технологиях угрозу живому общению ребенка со взрослым и со сверстниками, другая часть – ресурс для развития, который при грамотном использовании расширяет возможности занятия. Любопытно, что обе позиции опираются на один и тот же факт: экран действительно меняет характер взаимодействия в группе. Расхождение в оценках объясняется не разницей в фактах, а разницей в том, насколько педагог готов удерживать инициативу в собственных руках, не передоверяя ее устройству.

Готовность эта оказывается узким местом всей цифровизации дошкольного образования. О. В. Пустовойтова и Н. А. Ведешкина [4] показывают на примере технологии геймификации, что профессиональная готовность педагогических кадров к цифровой трансформации образовательного процесса в детском саду формируется неравномерно: одни воспитатели быстро осваивают игровые цифровые механики и встраивают их в занятия, другие ограничиваются формальным использованием готовых шаблонов, не понимая логики, которая за ними стоит. Получается парадоксальная ситуация: инструмент один и тот же, а эффект от него расходится на порядок в зависимости не от качества программы, а от квалификации человека, который ее применяет. Это наблюдение важно удержать в памяти: ответственность за результат смещается от разработчика сервиса к педагогу, и никакая, даже самая совершенная платформа, этого смещения не отменяет.

Особый случай – применение генеративного искусственного интеллекта в языковых программах для дошкольников, которое анализируют Г. В. Садыкова, А. Р. Каюмова и Д. И. Халиуллина [5]. Авторы фиксируют, что сервисы такого рода способны подстраивать языковой материал под уровень конкретного ребенка, предлагая адаптированные тексты, диалоги и упражнения практически в реальном времени. На первый взгляд это выглядит как решение давней проблемы индивидуализации, которую воспитатель с группой из двадцати пяти детей физически не может обеспечить вручную для каждого. Но здесь же кроется ограничение: генеративная модель не различает эмоциональное состояние ребенка, не слышит интонацию, с которой тот повторяет слово, и не может зафиксировать момент, когда интерес угасает. Педагогу приходится оставаться тем звеном, которое считывает именно эту, невербальную часть занятия, а технологии – инструментом, который снимает с него рутинную нагрузку по подбору материала.

Схожий вывод следует из работы Н. Н. Новик [3], посвященной ИИ-ассистентам в практике воспитателей. Автор описывает, как такие ассистенты берут на себя подготовку конспектов, подбор иллюстраций, составление карточек для развивающих игр, освобождая время, которое прежде уходило на механическую подготовку к занятию. Если воспринимать эту экономию времени буквально, можно предположить, что главный эффект цифровизации – чисто организационный: меньше рутины, больше часов на живое взаимодействие с детьми. Отчасти это так, но сводить дело только к высвобождению времени было бы упрощением: Н. Н. Новик [3] фиксирует и обратный риск, когда воспитатель начинает слишком доверять готовым решениям ассистента и постепенно утрачивает собственную инициативу в планировании занятий. Инструмент, задуманный как помощник, при неосторожном обращении способен стать костылем, на который удобно опереться и перестать удерживать методическую логику самостоятельно.

Можно возразить, что подобная осторожность избыточна: дети растут в цифровой среде с рождения, и попытка искусственно оградить детский сад от технологий выглядит анахронизмом. Отчасти с этим трудно не согласиться – исключать смартфоны и планшеты из жизни дошкольника, когда он видит их дома ежедневно, бессмысленно. Но дошкольное детство – это период, в котором формируется база сенсорного, эмоционального и социального опыта, и именно эта база хуже всего поддается цифровой замене: ни один генеративный сервис не воспроизведет тактильное ощущение от лепки пластилином или интонацию живого диалога с воспитателем во время утреннего круга. Контраргумент о неизбежности цифровой среды справедлив в отношении инструментов подготовки занятий и индивидуализации материала, но не снимает необходимости оберегать те формы опыта, которые по своей природе требуют присутствия живого человека.

Из сопоставленных данных складывается довольно ясная картина: цифровые инструменты и искусственный интеллект в дошкольном образовании работают хорошо именно там, где они освобождают педагога от механической части труда – подбора материалов, адаптации заданий под уровень ребенка, составления конспектов, – и начинают создавать риски там, где подменяют собой эмоциональный и сенсорный контакт, лежащий в основе развития ребенка этого возраста. Национальная стратегия [2] задает направление движения, но конкретное содержание этому движению придает квалификация воспитателя, его готовность использовать инструмент осмысленно, а не формально [4]. Возвращаясь к вопросу, поставленному в начале: технология не меняет природу дошкольного детства сама по себе, она лишь обнажает, насколько эта природа зависит от профессионализма взрослого, который остается рядом с ребенком и в цифровую эпоху.

Список использованной литературы

1. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ : [с изменениями и дополнениями].
2. О развитии искусственного интеллекта в Российской Федерации : Указ Президента Российской Федерации от 10.10.2019 № 490 (вместе с «Национальной стратегией развития искусственного интеллекта на период до 2030 года») : [с изменениями и дополнениями].
3. Новик, Н. Н. ИИ-ассистенты в практике работы педагогов дошкольного образования / Н. Н. Новик // Современное дошкольное образование. – 2026. – Т. 20, № 2. – С. 31–45. – DOI: 10.24412/2782-4519-2026-20-2-31-45.
4. Пустовойтова, О. В. Профессиональная готовность педагогических кадров к цифровой трансформации образовательного процесса в ДОО: тактика использования технологии геймификация / О. В. Пустовойтова, Н. А. Ведешкина // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2023. – № 5 (май). – С. 51–65. – URL: http://e-koncept.ru/2023/231033.htm (дата обращения: 21.10.2026).
5. Садыкова, Г. В. Использование сервисов генеративного искусственного интеллекта в языковых образовательных программах для детей дошкольного возраста / Г. В. Садыкова, А. Р. Каюмова, Д. И. Халиуллина // Информатика и образование. – 2025. – Т. 40, № 1. – С. 31–41. – DOI: 10.32517/0234-0453-2025-40-1-31-41.
6. Шакирова, Е. В. Понимание воспитателями значения электронных средств обучения в образовательной деятельности дошкольников: угроза общению или возможность для развития? / Е. В. Шакирова, С. В. Кузьмин // Современное дошкольное образование. – 2023. – № 2 (116). – С. 44–53. – DOI: 10.24412/2782-4519-2023-2116-44-53.