Эффективные средства, формы и инновационные методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Автор: Култышева Людмила Валентиновна

Организация: МКДОУ Таборинский детский сад

Населенный пункт: с.Таборы

Маленькими шагами к самостоятельности: из опыта работы с ребёнком с ОВЗ, у которого нет речи Култышева Людмила Валентиновна, воспитатель, МКДОУ «Таборинский детский сад» Аннотация. В статье описан практический опыт работы с ребёнком с ОВЗ, у которого стойко отсутствует речь. Показаны методы альтернативной коммуникации, пошагового обучения бытовым навыкам, развития мелкой и крупной моторики, сенсорной поддержки и организации совместных игр со сверстниками. Отдельное внимание уделено опоре на сохранные возможности ребёнка: сортировку по цвету, интерес к книгам, рисование пальчиками, подвижные игры.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, отсутствие речи, альтернативная коммуникация, PECS, МАКАТОН, самообслуживание, мелкая и крупная моторика, сенсорная интеграция, совместные игры.

Вместо вступления Хочу рассказать о мальчике, с которым мне довелось работать. У него тяжёлые нарушения развития, и речи у него нет. Не «пока нет» и не «задержка» — речи не было и не будет. Когда я это поняла, мне пришлось честно ответить себе на вопрос: чему я вообще могу его научить и как мне с ним общаться, если он не говорит? Оказалось, что можно очень многому. Только идти нужно маленькими шагами, не торопясь, и смотреть не на то, чего у ребёнка нет, а на то, что у него есть.

Каким он пришёл в сад Когда мальчик пришёл в детский сад, он почти не пользовался речью — только издавал отдельные звуки. Сам не одевался, не ел, не умывался, не поднимался по лестнице. Мелкая и крупная моторика были развиты плохо: ему трудно было застегнуть молнию, удержать ложку, подняться по ступенькам, удержать равновесие.

С детьми он тоже не сразу пошёл на контакт. Когда дети подходили ко мне, он их отталкивал. Подпускал к себе не каждого — только некоторых, знакомых. Если ему не хватало моего внимания, он обижался, но сказать об этом словами не мог. И это было самое важное для меня: за его поведением всегда стояло не «капризы», а попытка что-то сообщить. Просто сообщить ему было нечем. Что он умел и любил Очень важно было найти то, на что можно опереться. И это нашлось.

Мальчик научился сортировать предметы по цветам. Раскладывал их в ряд и поправлял, чтобы было ровно, — ему это явно нравилось, успокаивало. Подолгу мог листать книги: возьмёт, сядет чуть в стороне и перелистывает страницы, иногда возвращается к одной и той же. А ещё он любил играть с детьми — в догонялки и в мяч. В этих играх он смеялся, принимал правило «стоп», не убегал из игры. Получалось, что потребность быть вместе с детьми у него была, просто ему нужны были понятные правила и движение, а не разговоры.

Что я поняла про его поведение Я перестала воспринимать то, что он отталкивает детей, как агрессию. Чаще всего это была защита: он не мог сказать «отойди», «мне тревожно», «я хочу быть только с воспитателем». И когда дети подходили к нему все сразу, шумели, прикасались — ему становилось тяжело. А в спокойной, заранее организованной игре он, наоборот, шёл на контакт.

Отдельно скажу про избирательность. Он подпускал к себе не всех. Это не значило, что он не хочет общаться. Ему нужны были предсказуемость, знакомое лицо и ощущение безопасности. Поэтому и помощь от детей, и новые знакомства мы вводили очень постепенно.

Как мы работали Общение без слов Первое, что нужно было сделать, — дать ребёнку хоть какой-то способ сказать о своих желаниях, отказе и границах. Использовала карточки PECS: сначала он просто отдавал мне карточку, потом учился выбирать из двух, позже складывал простую фразу. Параллельно шли жесты МАКАТОН — «дай», «отойди», «ещё», «пить», «умываться». Я всегда сопровождала жест своим словом, чтобы он слышал речь. Рядом лежал коммуникативный лист с карточками, и он мог показать на нужную.

Когда он отталкивал подошедшего ребёнка, я не только останавливала его, но сразу предлагала замену: «Покажи „отойди“» — жестом или карточкой. И если он это делал, я тут же выполняла его просьбу. Так он постепенно понял, что карточка и жест работают, и отталкивать стало не нужно. Одевание, еда, умывание, лестница

Здесь я шла по одному принципу: любое сложное действие разбивала на маленькие шаги. Сначала показывала сама, потом делали вместе, потом я потихоньку убирала свою помощь. Везде, где могла, использовала визуальные алгоритмы — последовательность картинок.

Например, одевание: сесть → снять обувь → расстегнуть куртку → снять куртку → повесить её. Лестница: помечала ступени, считали вместе, он держался за перила, и я постепенно убирала руку. Еду и умывание тоже осваивали по шагам, без спешки. Хочу сказать честно: это было медленно. Но зато оставалось в навыке.

Мелкая и крупная моторика Так как моторика была слабой, я отдельно включала упражнения — не как «тренировки», а внутри обычных режимных моментов и игр.

Для мелкой моторики: перекладывание мелких предметов, сортировка по цвету с захватом пальцами, нанизывание, работа с крупными молниями и кнопками, игры с пластилином и крупой.

Для крупной: ходьба по лестнице, упражнения на балансире, перешагивание, игры с мячом, догонялки с простыми правилами.

И постепенно, по мере того как мальчик подрастал, он становился крепче физически. Это очень помогло: крупные движения давались легче, и он стал выдерживать подвижные игры.

Рисование пальчиками Отдельно хочу сказать про рисование пальчиками — ему оно очень нравилось. Для него это был самый доступный способ что-то изобразить: не нужна сложная координация, движения могут быть свободными и размашистыми.

Польза здесь была тройная. Во-первых, сенсорика: краска, бумага, разные фактуры. Во-вторых, мелкая моторика: захват краски пальцем, точки, линии. В-третьих, эмоции: рисование его успокаивало, давало выход напряжению. И ещё одно: здесь не было «неправильно», а значит, не было и повода для тревоги. Мы связывали рисование и с сортировкой по цвету — я предлагала выбрать краску определённого цвета, и он это делал с удовольствием.

Начинали с простого: рисовали пальцем в воздухе, потом на подносе с манкой или песком, и только потом краской на бумаге. Мытьё рук и влажные салфетки стали у нас отдельным ритуалом — и гигиена, и продолжение сенсорного опыта. Отдельных «уроков» рисования я не устраивала: это вписывалось в свободную деятельность и в паузы, когда нужно было помочь ребёнку успокоиться.

Игры с детьми Догонялки и игры с мячом стали для него настоящим мостиком к другим детям. Но чтобы это работало, игры нужно было правильно организовать:

 правила простые и наглядные: «догоняю — бегу», «мяч — катю», «бросаю —

ловлю»;

 сначала один-два ребёнка, потом круг расширяется;

 я сама задавала темп, останавливала игру по сигналу, следила за очередью;

 подсказки — карточка «мяч», жесты «дай», «бросай», «беги»;

 место — просторное, без скопления детей, с возможностью паузы;

 игру заканчивали по сигналу, чтобы переход был понятным и не расстраивал. Замечу: в догонялках он не бежал за всеми сразу, а ждал моего сигнала и включался, когда его называли. С мячом ему больше нравилось катить мяч по полу сидя, а не бросать, так движение было понятнее и спокойнее. И это тоже было нормально: мы шли от того, что ему удобно.

Как дети помогали ему одеваться Дети помогали ему одеваться — и это было очень ценно. Но не каждый ребёнок мог к нему подойти, и я это учитывала. Строили так:

1. Сначала помощь оказывала только я.

2. Потом рядом находился один хорошо знакомый, спокойный ребёнок — сначала просто смотрел.

3. Потом этот знакомый ребёнок помогал с одним простым делом, например подать куртку, а я была рядом.

4. Круг помощников расширялся медленно и только если мальчик не проявлял защитных реакций.

5. Я всегда была рядом и вмешивалась при первых признаках дискомфорта.

Помню, как он сам подал куртку одному мальчику. Для нас это был целый разговор без слов: «тебе я доверяю». Поэтому помощников мы прибавляли по одному, осторожно. Спокойное место и паузы В группе у нас было место, куда он мог уйти, когда становилось тяжело: мягкие модули, ширма, приглушённый свет. Плюс сенсорные паузы, игры с водой, крупой, песком, балансир. Это не «баловство» — после таких пауз он снова мог заниматься и общаться. Что делать вместо нежелательного поведения Тут у меня было одно правило: не только останавливать, но и сразу предлагать замену. Вместо того чтобы отталкивать — жест или карточка «отойди». И любое использование карточки или жеста я поощряла тем, что он в этот момент хотел получить. Ещё я старалась предупреждать усталость: замечала ранние признаки и предлагала паузу или книгу. И обязательно были короткие периоды «только для него», чтобы он не копил обиду.

Как я готовила детей С детьми мы проговаривали простые правила: подходить к нему по одному, не заходить в его личное пространство, предлагать игру на расстоянии, пользоваться простыми жестами. Отдельно обсуждали правила подвижных игр: играть по моему сигналу, не толкаться, соблюдать очередь, помогать, если нужна подсказка. И про помощь в одевании говорили так: помогать можно только тому, кто готов принять помощь, не навязывать её, а если сомневаешься — спросить у воспитателя.

Что из этого получилось

Из сада мальчик выпустился в 8 лет. К этому времени он освоил основные бытовые навыки: одевание, еду, умывание, подъём по лестнице. Научился сортировать предметы по цветам — и это для меня было важным показателем: значит, он может работать по образцу и доводить действие до конца. Сохранился и окреп интерес к книгам: он по-прежнему любит подолгу их листать, и это остаётся его способом успокоиться.

Он стал пользоваться жестами и карточками, чтобы попросить, отказаться, попросить внимания. Отталкивать детей стал гораздо реже — потому что появились другие, понятные способы сказать о своих границах. Играл вместе с детьми в догонялки и мяч, радовался, принимал правила. А дети помогали ему одеваться — постепенно, с учётом того, кого он подпускает.

Физически он окреп, стал крепким. Крупная моторика подтянулась, и это очень помогло и в лестнице, и в играх, и в быту. Мелкая моторика оставалась слабым местом, но за счёт упражнений, рисования пальчиками и помощи её хватало для основных навыков.

И главное: речь у него так и не появилась. Я никогда и не ставила это целью. Успехом для меня было другое — что он стал самостоятельнее, что научился хоть как-то говорить о своих желаниях и границах, что рядом с ним стало спокойнее и ему, и другим детям. Что я вынесла из этой работы

Могу сформулировать для себя несколько выводов, которые, думаю, пригодятся и коллегам:

 Общение важнее речи. Если речи нет и не будет, нужно как можно раньше дать ребёнку другой способ общаться: карточки, жесты, визуальные подсказки.

 Поведение — это сообщение. Отталкивает — значит, не может сказать иначе.

Наша задача — не наказывать, а дать замену.

 Структура и наглядность снижают тревогу. Алгоритмы, карточки «сначала потом», расписания помогают ребёнку понимать, что будет дальше.

 Сенсорная поддержка — не роскошь. Паузы, место уединения, сенсорные игры дают возможность учиться и общаться.

 Опираться на то, что ребёнок умеет. Сортировка по цвету, книги, рисование пальчиками, игры с мячом — всё это стало основой для развития.

 Уважать темп и границы. Маленькие шаги, подкрепление, постепенность в контакте с детьми.

 Честно смотреть на прогноз. Если речь не появится, не нужно тратить силы на нереалистичные задачи — лучше направить их на альтернативную коммуникацию и самостоятельность.

Мой опыт может пригодиться воспитателям групп компенсирующей и комбинированной направленности, специалистам сопровождения и родителям. Ничего дорогого для этого не нужно: карточки, визуальные алгоритмы, краски, мяч, крупа, вода. Нужны терпение, последовательность, единые требования взрослых и уважение к ребёнку. И тогда даже при полном отсутствии речи можно многого добиться — просто мерить успех не речью, а самостоятельностью, умением общаться доступным способом и тем, насколько спокойнее стало ребёнку жить среди людей.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155.

2. Федеральная образовательная программа дошкольного образования: приказ Минпросвещения России от 25.11.2022 № 1028.

3. Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. — М., 2015.

4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок: пути помощи.

— М., 2016. 5. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. — М., 2014.

6. Bondy A., Frost L. PECS: система альтернативной коммуникации с помощью карточек. — [издание/перевод по месту использования]