От одиночества к игре: работа тьютора с детьми РАС

Автор: Зальман Маргарита Викторовна

Организация: МАДОУ ДС №1

Населенный пункт: г.Волчанск Свердловская область.

«Сопровождать можно только идущего».

(Ковалева Т.М. «Тьюторское сопровождение как ресурс развития процесса индивидуализации»)

Введение

Актуальность

Игровая деятельность является ведущей для дошкольников и ключевым фактором в развитии ребенка. Она создает положительный эмоциональный фон, на котором психическая деятельность протекает наиболее активно, развивая память, внимание, мышление и воображение. Однако для детей с расстройством аутистического спектра (РАС) игра редко развивается самостоятельно, что делает профессиональное тьюторское сопровождение критически важным для их социализации и развития.

Дети с РАС характеризуются специфическими нарушениями и низким уровнем развития игровых и символических навыков. Исследования показывают, что игровая деятельность у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом не сформирована: наблюдаются отсутствие игрового замысла и демонстрируется отсутствие интереса во взаимодействии и игре.

Игра детей с аутизмом часто направлена на получение сенсорных ощущений, в связи с чем игрушки могут не использоваться ребенком по их функциональному назначению. Многие дети с аутизмом даже не способны играть рядом с другими детьми, что приводит к явлениям социальной изоляции, “игрового одиночества”, трудностям адаптации и коммуникации.

В условиях современного дошкольного образования все более значимой становится задача создания специальных условий для включения ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС) в образовательную и социальную среду. Для дошкольника с РАС особенно затруднены контакты со сверстниками, понимание социальных правил, инициирование взаимодействия, включение в совместную игру и удержание внимания на общей деятельности. Актуальность данной практики определяется несколькими факторами:

1. Рост числа детей с РАС, осваивающих инклюзивное дошкольное образование.

Современный детский сад должен быть готов не только принять ребенка с особыми образовательными потребностями, но и обеспечить ему реальное участие в жизни группы.

2. Необходимость индивидуального сопровождения ребенка в условиях группы.

Ребенок с РАС не всегда может самостоятельно включиться в игры, ритуалы, режимные моменты и общение. Без адресной поддержки он может оставаться в стороне от совместной деятельности даже при формальном присутствии в группе.

3. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста.

Именно через игру формируются базовые социальные навыки: контакт, подражание, очередность, ожидание, совместное действие, принятие правил, эмоциональный отклик. Для социализации ребенка с РАС игра является не только целью, но и средством развития коммуникации, эмоциональной сферы и произвольности поведения.

4. Значимость тьюторского сопровождения как технологии индивидуализации.

Тьютор помогает выстраивать безопасный маршрут включения ребенка в детское сообщество, поддерживает его в трудных ситуациях, создает условия для постепенного перехода от изолированного поведения к взаимодействию со взрослым, а затем — к игре со сверстниками.

5. Социальный заказ семьи и общества на инклюзию.

Родители детей с РАС ожидают не только присмотра и ухода, но и реальных возможностей для развития, общения и успешной социализации ребенка в дошкольной среде.

Таким образом, данная практика «От одиночества к игре» актуальна, потому что отвечает ключевой задаче современного дошкольного образования — обеспечить ребенку с РАС доступ к общению, игре и участию в жизни группы через тьюторское сопровождение.

Направленность практики

Данная педагогическая практика имеет коррекционно-развивающую, социально-коммуникативную и инклюзивную направленность.

1. Коррекционно-развивающая направленность

Практика ориентирована на развитие у ребенка с РАС:

• - навыков совместного внимания;
• - подражания действиям взрослого и сверстников;
• - способности к установлению контакта;
• - понимания простых социальных сигналов и правил;
• - эмоциональной устойчивости;
• - способности включаться в игровое взаимодействие.

2. Социально-коммуникативная направленность

Практика направлена на:

• - постепенное расширение круга общения ребенка;
• - формирование опыта позитивного взаимодействия;
• - переход от индивидуальной деятельности к парной и групповой игре;
• - развитие инициативы в общении;
• - формирование навыков просьбы, выбора, отклика, ожидания и очередности.

3. Инклюзивная направленность

Практика создает условия для:

• - полноценного участия ребенка с РАС в жизни детской группы;
• - мягкого включения в совместные игры и режимные моменты;
• - формирования принимающей, толерантной среды среди сверстников;
• - взаимодействия всех участников образовательного процесса: ребенка, тьютора, воспитателя, специалистов и семьи.

4. Тьюторская направленность

Содержание практики строится на принципах:

• - индивидуального сопровождения;
• - пошагового освоения социальных ситуаций;
• - опоры на интересы и сильные стороны ребенка;
• - прогнозируемости, структурированности и безопасности;
• - постепенного снижения тьюторской поддержки по мере роста самостоятельности ребенка. • Практическая часть

Начиная работать с ребёнком с РАС было важно, чтобы он хотя бы немножко приоткрыл дверь в свой мир, чтобы заметил других детей, заинтересовался их деятельностью. Поэтому задалась целью создать условие для преодоления социальной изоляции ребенка с РАС и формирования у него базовых навыков игрового взаимодействия для успешной инклюзии.

Выделила задачи:

• Образовательные: сформировать предметно-игровую деятельность (от манипуляций к сюжету) и расширить игровой репертуар.
• Коррекционные: развивать навыки коммуникации (просьба, диалог) и способствовать эмоциональной саморегуляции через сенсорные игры.
• Социальные: обучить правилам очередности и подготовить среду сверстников к взаимодействию с «особенным» ребенком.

Работая в соответствии с ФАОП дошкольного образования осуществляла развитие ребенка в образовательных областях, используя игровые задачи для детей с расстройствами аутистического спектра:

• Так, в образовательной области «Социально – коммуникативного развития» можно использовать:

− формирование умения играть рядом с другими детьми, не мешая им;

− развитие навыков общения и взаимодействия;

− преодоление негативизма при общении установлении контакта со сверстниками;

− формирование эмоционального контакта со взрослым.

• В образовательной области «Речевое развитие»:

− развитие понимания речи и простых инструкций. Научить ребенка воспринимать и выполнять речевые указания, соотносить слова с предметами, действиями или эмоциями:

− стимуляция речевой активности. Побудить ребенка к произнесению звуков, слогов, слов;

− формирование артикуляционных навыков. Развивать подвижность органов речи (губ, языка, щек), дыхательные и голосовые функции;

− развитие фразовой речи. Научить строить простые предложения, инициировать диалог;

− использование альтернативных способов коммуникации (карточки PECS)

• В образовательной области «Познавательное развитие»:

− развитие логического мышления, внимания, памяти;

− формирование целостного восприятия предметов и явлений;

− обучение дифференцированному восприятию окружающих.

• В образовательной области «Физическое развитие»:

– развитие моторики, координации движений, равновесия;

− формирование правильной осанки, профилактика плоскостопия;

− укрепление мышечного тонуса и общего здоровья.

• В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»:

− развитие интереса к изобразительной деятельности;

− формирование умения работать с различными материалами (краски, пластилин, бумага)

− развитие чувства цвета, формы, композиции

Игры часто сочетают элементы из разных областей, что способствует комплексному развитию ребенка с РАС. В своей тьюторской деятельности направляю и подсказываю, мотивирую к игровой деятельности ребенка. Выступаю посредником между ребенком и социальной средой, создаю условия для постепенного включения в совместные игры, показываю, что играть вместе весело и интересно.

Обратила внимание на особенности игровой деятельности при РАС

• Стереотипные манипуляции. Дети часто используют игрушки не по назначению, (не игровые предметы) могут выполнять повторяющиеся действия (выкладывать ряды, бросать игрушки, раскручивать колёсики).
• Отсутствие или упрощённость сюжета. Сюжет может быть «свёрнутым», простым, что связано с ограниченностью эмоционального и социального опыта, трудностями в развитии воображения.
• Отсутствие интереса в игре к другим детям. Дети с РАС часто используют действия, ориентированные на получение специфических ощущений. Они могут раскладывать кубики по цветам или размерам, выстраивать машинки в линии, грызть предметы или раз за разом бросать игрушку, наблюдая за её падением.
• Трудности вовлечения других людей. Дети с РАС могут испытывать сложности в установлении контакта с другими детьми или взрослым в игровой ситуации.
• Привязанность к определённым играм или игрушкам. Переход к другой игре может вызывать стресс.

Форма организации: индивидуальная.

Я знаю, дети с аутизмом очень часто быстро устают как физически, так и психологически. Ребенку необходим свой ритм работы, частые смены одной деятельности на другую. Здесь нужны другие методы работы.

Основные методы и приёмы обучения ребенка с РАС:

• Имитация действий ребёнка и их расширение. Важно копировать уместные игровые действия ребёнка, моделировать новые навыки. Например, если ребёнок положил кубик на кубик, можно достроить «дом» или устроить «падение» башни.

• Постепенное усложнение. Обучение строится по принципу «от простого к сложному». Сначала формируются наиболее простые навыки, затем — более сложные.

• Использование визуальных ориентиров. Чёткие наглядные ориентиры помогают ребёнку осознать порядок и последовательность игровых действий, усвоить правила.

• Создание мотивации. Игрушки, подобранные в соответствии с интересами ребёнка, мотивируют его на игру и социальное взаимодействие.

• Постепенное уменьшение подсказок. Степень физических подсказок снижается, чтобы помочь ребёнку перейти к самостоятельному участию в игре.

• Поощрение. Успешные действия сопровождаются похвалой или небольшими поощрениями, которые стимулируют ребёнка к дальнейшему участию в процессе.

Принципы организации игрового процесса:

• Индивидуальный и дифференцированный подход. Учитываются актуальный уровень развития и зона интересов ребёнка.

• Системность и последовательность. Подбор игр с постепенным усложнением.

• Наглядность и простота. Осваивая новые игровые действия, я беру его руки в свои и показываю, как нужно делать. Такой телесный контакт снижает уровень тревожности мальчика.

• Использование чётких инструкций, визуальных расписаний, социальных историй. Для успешного выполнения действия должны быть чётко спланированы. Ребёнок должен быть уверенным в том, что делать сначала, какой следующий порядок деятельности, как завершить

• Эмоционально-положительный настрой и создание безопасной среды. Закрепляется положительный опыт взаимодействия.

• Право на ошибку и гарантированность успеха. Это поддерживает мотивацию ребёнка.

Формы и виды деятельности:

• работа с наглядным материалом;
• игры (подвижные, сюжетно-ролевые, дидактические, пальчиковые);
• игровые ситуации;
• моделирование ситуаций;
• продуктивная деятельность (рисование, конструирование, аппликация);
• интерактивные игры;
• сотрудничество с семьей воспитанника;
• диагностика.

В процессе реализации поставленных задач осуществляю мониторинг усвоения ребенком обучающего материала. (Приложение 1)

Периодичность мониторинга: 3 раза в год.

Формы мониторинга: наблюдение, общение, индивидуальная работа.

Игра для обучающихся дошкольного возраста являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При расстройстве аутистического спектра развитие способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.

При работе с ребенком с РАС по формированию игровых навыков учитываю ряд ключевых аспектов, которые помогают адаптировать процесс обучения и сделать его максимально эффективным.

Чтобы облегчить процесс, занятия организую в предсказуемой и комфортной среде. Чаще всего ребенок и педагог располагаются напротив друг друга за столом или на полу в пределах ограниченного пространства, например, на ковре. Ограничение зоны занятий помогает минимизировать внешние раздражители и сосредоточить внимание на взаимодействии.

Обучение проходит по четкой схеме. Я демонстрирую простое действие – например, протягиваю игрушки. Вместо словесной команды, пробуждающей к действию инструкции «сделай так». Этот метод снижает нагрузку на восприятие и позволяет сосредоточиться на подражании движению.

Каждое успешное выполнение – как самостоятельное, так и с подсказкой – сопровождаю немедленным подкреплением. В качестве вознаграждения использую похвалу («Молодец!», «Отлично!»), угощение или любимый предмет ребенка. Это создает положительную связь между действием и результатом, что повышает мотивацию.

Социальное и эмоциональное развитие детей с РАС предшествует и помогает их когнитивному развитию. Ребенка с РАС нужно заинтересовать в другом человеке, научить получать от него удовольствие и помочь усвоить азы социального взаимодействия. Самыми эффективными инструментами для этого являются игра и эмоции (умение их распознавать, выражать и организовывать свое поведение на их основе).

Планируемые результаты реализации практики

1. Для ребенка с РАС (динамика индивидуального развития):

* Снижение социальной изоляции: ребенок чаще находится в пространстве группы, а не в уединении.

* Развитие игровых навыков: переход от простых манипуляций с предметами к функциональной и сюжетно-отобразительной игре (самостоятельно или при минимальной поддержке).

* Рост коммуникативной активности: появление инициативы в общении (жестом, словом или карточкой); умение выразить просьбу или отказ в игровой ситуации.

* Эмоциональное благополучие: снижение уровня тревожности и частоты вспышек нежелательного поведения при контакте со сверстниками.

* Соблюдение правил: способность следовать простым правилам игры (очередность, ожидание своего хода).

2. Для детского коллектива (сверстников):

* Формирование инклюзивной культуры: дети проявляют эмпатию и толерантность, принимают особенности сверстника с РАС как естественное различие.

* Развитие навыков взаимодействия: сверстники осваивают способы вовлечения ребенка с РАС в игру (знают, как подойти, как предложить игрушку, как дождаться ответа).

* Снижение барьеров: исчезновение страха или непонимания по отношению к поведению «особенного» ребенка.

3. Для педагогов группы (воспитателей, специалистов):

* Повышение профессиональной компетентности: педагоги овладевают практическими приемами включения ребенка с РАС в совместную деятельность группы.

* Создание адаптивной среды: в группе активно используются средства визуальной поддержки (схемы, алгоритмы игр, визуальное расписание).

* Слаженность команды: выстраивание четкого взаимодействия «воспитатель – тьютор» для обеспечения преемственности коррекционной работы в течение дня.

4. Для родителей (семьи):

* Повышение родительской уверенности: родители видят успехи ребенка в социализации, что снижает уровень их психологического стресса.

* Овладение игровыми техниками: родители используют приемы тьюторского сопровождения в домашних условиях для развития общения с ребенком.

* Укрепление доверия к ДОУ: формирование позиции активного партнера образовательного процесса.

Главным результатом практики считаю переход ребенка от позиции «наблюдателя» к позиции «участника». Успешная реализация практики «От одиночества к игре» должна создать фундамент для дальнейшего обучения ребенка в школе и его полноценной жизни в обществе.

Данная практика может быть использована педагогами, имеющими в группе детей РАС, и не имеющим в ДОУ специалистов по инклюзии.

Формы работы с целевой группой «родители»:

Я считаю, что непременным условием успешной работы является активное взаимодействие с родителями.

Взаимодействие с семьей воспитанника организовывала через:

• Формирование у родителей адекватного отношения к своему ребёнку, установки на сотрудничество и умения принять ответственность в процессе анализа проблем ребёнка, реализации стратегии помощи;
• Обучение родителей приемам вовлечений ребенка в совместную игру.
• Проведение совместного анализа промежуточных результатов, разработала дальнейших этапов работы.
• Анкета для родителей «Давайте играть вместе!»
• Памятка для родителей: «Первые шаги к совместной игре: советы тьютора»
• Памятка для родителей: «Понимать сердце ребенка: особенности развития при РАС»
• Консультация. Тема: «Мы — одна команда: роль тьютора и родителей в развитии ребенка»
• Консультация. Тема: «Первые игры: как войти в пространство ребенка»
• Консультация. Тема: «От игры с мамой — к игре с друзьями»

 

Содержание деятельности

Деятельность тьютора реализуется через последовательные этапы, направленные на постепенное включение ребенка с РАС в игровую среду.

1. Диагностико-подготовительное направление

Цель: Изучение ресурсных возможностей ребенка и создание «зоны безопасности».

* Составление сенсорного профиля: я наблюдаю, какие звуки, запахи или тактильные ощущения пугают ребенка, а какие — успокаивают. Это помогает выбрать место для игры.

* Выявление «игровых интересов»: я фиксирую, к каким предметам ребенок проявляет навязчивый интерес (например, только машинки или только кубики). В дальнейшем я использую эти предметы как «приманку» для начала взаимодействия.

* Адаптация пространства: я организую в группе «уголок тишины» и маркирую игровое пространство визуальными символами (например, наклеиваю на полку с кубиками фото кубиков).

* Установление контакта: Использование техники «параллельного действия». Я нахожусь в поле зрения ребенка, занимаясь аналогичной деятельностью (например, также собираю мозаику), не навязывая общения, но формируя привыкание к своему присутствию.

2. Практическое направление

Планировала следующие этапы:

Этап 1: Установление эмоционального контакта («Я рядом»)

* Применение техники «следования за ребенком»: если ребенок бесцельно ходит по кругу, я иду рядом, не мешая, но обозначая свое присутствие ласковым голосом или повторением его звуков.

* Использование сенсорно-социальных игр: «Ладушки», «По кочкам», «Бзз-зз», пускание мыльных пузырей. Задача — вызвать у ребенка первый осознанный взгляд и улыбку, направленную на взрослого.

Этап 2: Когнитивно-игровой (Формирование базовых навыков)

Цель: Обучение ребенка простейшим игровым алгоритмам и способам обращения к взрослому.

* Метод моделирования: я показываю ребенку, что с предметом можно делать что-то еще. Например, не просто крутить колесо машины, а везти ее по дорожке.

* Применение визуальных алгоритмов: я кладу перед ребенком карточку-схему (1. Возьми лейку — 2. Налей воду — 3. Сложи в коробочку). Это снимает у ребенка страх перед неизвестным действием.

* Метод «рука в руке»: я мягко помогаю ребенку совершить движение, постепенно ослабляя свою поддержку (сначала держу за кисть, потом за локоть, потом просто указываю жестом).

Этап 3: Коммуникативный («Мы играем вдвоем»)

Цель: Включение ребенка во взаимодействие со сверстником при посредничестве тьютора.

* Я выступаю в роли «социального посредника». Приглашаю одного сверстника (спокойного и доброжелательного) в нашу игру.

* Организация игр с четким переходом хода: «Мяч в кругу», «Башня» (один кубик ставит Антона, один — Олег). Я физически и словесно подсказываю: «Теперь очередь Олега», «Олег, дай Антону».

Этап 4: Интеграция в групповую игру («Я часть группы»)

Цель: Перенос полученных навыков в самостоятельную деятельность внутри группы.

* Сопровождение в сюжетно-ролевых играх: в играх «Магазин», «Больница», «Паровоз» я помогаю ребенку занять простую, понятную роль, контролируя уровень сенсорной нагрузки.

* Обучение сверстников: я провожу краткие игровые минутки с группой, показывая детям, как правильно предлагать игрушку ребенку с РАС (спокойно, используя его имя и визуальный показ).

* Тактика «удаления»: сознательно увеличиваю дистанцию (отхожу на 1–2 метра), давая возможность ребенку и сверстникам взаимодействовать самостоятельно, вмешиваясь только в случае конфликтных ситуаций.

3. Консультативно-координационное направление

* Работа с воспитателями: я помогаю педагогам группы понять, когда ребенка с РАС нужно вовлечь в общую игру, а когда ему необходимо дать время на отдых.

* Работа с родителями: еженедельное информирование о маленьких «игровых победах» (через дневник наблюдений или мессенджеры) и передача игровых алгоритмов для закрепления навыка дома.

Инструментарий деятельности тьютора

Направление	Инструментарий
Визуализация	Фото-расписания, визуальные алгоритмы действий, таймеры.
Коммуникация	Карточки PECS (или аналоги), «Социальные истории»
Регуляция	Сенсорные игрушки (антистрессы), наушники, зонирование пространства)
Обучение	Метод моделирования, метод «рука в руке», пошаговые инструкции.

Результаты применения практики

Реализованная практика тьюторского сопровождения ребенка с РАС в условиях подготовительной к школе группы доказала свою эффективность. Главный вывод, к которому я пришла в ходе работы: игра является не просто формой досуга, а мощнейшим инструментом социальной адаптации, позволяющим «мостиком» соединить закрытый внутренний мир ребенка с РАС и активную среду сверстников.

У детей с РАС прогресс может быть очень медленным. Для нас отсутствие отката назад и стабилизация эмоционального состояния — это уже огромный шаг вперед, который мы фиксируем в мониторинге как достижение.

Работая с ребенком с РАС возникали трудности и риски при реализации практики:

• Трудность заключались в том, что ребенок мог успешно освоить навык (например, просьбу карточкой), но после болезни или длинных выходных полностью «забыть» его. Что бы решить данную проблему, даю родителям простые задания на дом, чтобы игровая деятельность не прерывалась.
• Ребенок привыкает играть и общаться только через тьютора. Он становится «тенью» меня и не пытается взаимодействовать с другими детьми самостоятельно. Постепенно я физически отдаляюсь от ребенка в игре: сначала сижу рядом, потом за спиной, затем — в паре метров. Я намеренно передаю роль ведущего в игре сверстнику, становясь лишь наблюдателем.
• Ребенок может сегодня показать отличный навык в игре, а завтра — полностью «закрыться» или забыть его. Это специфика РАС, а не ошибка тьютора. Для этого использую визуальные подсказки, которые помогают ребенку восстановить навык.
• Сложность в подборе мотивации. То, что радовало ребенка вчера (например, мыльные пузыри), сегодня может оставить его равнодушным. Необходимо постоянно искать новые «ключики».

 

 

Мониторинг динамики развития игровых и коммуникативных навыков

№	Оцениваемый навык	Начало работы (балл)	Конец этапа (балл)	Примечание (комментарий тьютора)
1	Контакт: откликается на имя, устанавливает зрительный контакт при обращении.	1	3
2	Просьба: просит игрушку или продолжение игры (словом, жестом, карточкой).	0	2
3	Имитация: повторяет за тьютором простые игровые действия (покормить, покатать).	0	2
4	Очередность: способен ждать своей очереди в игре (с опорой на таймер/карточку).	0	2
5	Параллельная игра: спокойно играет своими игрушками рядом со сверстниками.	1	2
6	Совместная игра: включается в игру со сверстником на время от 3-5 минут.	0	2

Шкала оценки:

* 0 баллов — навык отсутствует, ребенок не вступает в контакт.

* 1 балл — навык проявляется только при полной физической помощи тьютора («рука в руке»).

* 2 балла — навык проявляется при частичной помощи (подсказка, жест, показ карточки).

* 3 балла — навык сформирован, ребенок действует самостоятельно или по минимальному напоминанию.

Аналитическая справка

«По результатам мониторинга за 9 месяцев реализации практики наблюдается положительная динамика:

* Уровень социальной изоляции снизился: время самостоятельного нахождения ребенка в игровых зонах группы увеличилось с 5 до 15 минут.

* Сформирован навык обращения с просьбой: ребенок стал меньше проявлять агрессию при желании получить игрушку, заменив её использованием указательного жеста и карточки.

* В области игровой деятельности: ребенок перешел от манипулятивных действий (бесцельное кручение предметов) к выполнению простых игровых алгоритмов ("Гараж", "Чаепитие") по визуальным схемам».

Ключевые результаты практики:

Итог работы с ребенком РАС при обучении игровой деятельности

1. Социальная интеграция: Ребенок перешел от стадии «одиночной игры» и пассивного наблюдения к участию в жизни группы. К концу учебного года воспитанник способен удерживать игровую роль в течение 15 минут и следовать правилам в коллективных играх.

2. Коммуникация: Нам удалось заменить деструктивные формы поведения (крик, протест, самоизоляцию) на функциональную коммуникацию. Ребенок использует визуальные опоры, жесты и простые речевые шаблоны для выражения своих потребностей и обращения к сверстникам.

3. Психологический климат: Практика оказала положительное влияние не только на подопечного, но и на группу в целом. Дети научились толерантности, эмпатии и способам корректного взаимодействия с «особенным» другом. Родители ребенка получили действенный инструментарий для поддержки игровых навыков в домашних условиях.

Перспективы развития:

Данная практика не является завершенной, так как процесс социализации ребенка с РАС продолжается на протяжении всей жизни. Полученный опыт и сформированные навыки станут прочным фундаментом для инклюзивного обучения в начальной школе.

В дальнейшем планируется расширение методического кейса «Тьюторского чемоданчика» и трансляция данной практики коллегам, работающим в системе инклюзивного образования.

 

Главный итог моей деятельности я вижу в том, что мой подопечный перестал быть «невидимым» в группе. Он стал участником детского сообщества, приобрел друзей и, самое главное, появилась уверенность в собственных силах перед вступлением в новую, школьную жизнь.

Я считаю, что при правильно организованной работе тьютора, взаимодействие нормотипичных и «особых» детей идет на пользу и тем и другим.

 

Список используемой литературы

1. Айрес Э. Дж. «Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития». — М.: Теревинф, 2018.
2. Янушко Е. А. «Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия». — М.: Теревинф, 2016.
3. Бонди Э., Фрост Л. «Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS)». — М.: Теревинф, 2011.
4. Кулькова Н.Л. «Сенсорная интеграция без сенсорных комнат». Доступный комплекс игр и упражнений. – Ростов н/Д: Феникс, 2024. – 102с.
5. Колосова Т.А., Демьянчук Р.В., Кац Е.Э. «Игры для детей с расстройствами аутистического спектра» - СП.: Каро, 2026. 112с.
6. Кайдан И. Н.,Танцюра С. Ю. «Формирование речи у детей с аутизмом». – Творческий Центр СФЕРА, 2022. – 64с.
7. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченным возможностями здоровья.
8. Электронные образовательные ресурсы.