Эффективные средства, форма и инновационные работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Автор: Сютьева Ольга Владимировна

Организация: ГБОУ Прогимназия №675 «Талант»

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Аннотация. Статья посвящена организации совместной деятельности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья с преимущественным вниманием к детям с задержкой психического развития. Рассматриваются игровое взаимодействие в малой подгруппе, визуальное сопровождение действий и совместное конструирование с проблемной ситуацией. Показано, как эти способы помогают учитывать трудности удержания инструкции, планирования, саморегуляции и включения в общение. Дополнительно раскрывается адаптация речевого взаимодействия для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Практическая часть описывает организацию игровых и бытовых ситуаций в детском саду. Результативность работы предлагается оценивать по самостоятельности участия ребёнка и переносу освоенных действий в повседневную жизнь.

Ключевые слова: дошкольное образование, ограниченные возможности здоровья, задержка психического развития, тяжёлые нарушения речи, игровое взаимодействие, визуальные опоры, совместное конструирование.

 

Ребёнок может знать, где лежат кубики, узнавать их цвет и охотно строить рядом со взрослым, но теряться, когда сверстник предлагает построить общий гараж. Между отдельным умением и участием в совместной деятельности остаётся расстояние. Именно оно часто становится главным предметом работы воспитателя. Недостаточно подобрать развивающее пособие: нужно сделать понятными обращение партнёра, смысл действия и возможность собственного выбора. В работе с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья эта задача особенно заметна. Причины затруднений различаются. Одному ребёнку сложно удержать устную инструкцию, другому – сообщить о своём намерении, третьему – справиться с неожиданным изменением знакомой ситуации. Поэтому одинаковое упражнение не создаёт одинаковых условий участия. Педагогическая задача состоит в том, чтобы найти доступный способ включения в деятельность, сохранив её содержательность и детский смысл.

Мы в нашем детском саду уделяем особое внимание работе с детьми с задержкой психического развития (ЗПР): таких воспитанников у нас много. Поэтому рассматриваемые способы организации деятельности раскрываются прежде всего применительно к их образовательным потребностям. Дополнительно затрагивается работа с детьми с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Эти категории нельзя объединять только по наличию речевых затруднений: внешне похожая неудача может требовать разной педагогической помощи.

Новизна педагогического решения здесь связана с изменением устройства привычной деятельности. Карточка, строительный материал или игрушечная посуда сами по себе не являются инновацией. Иной становится роль взрослого: он создаёт условия, при которых ребёнок получает возможность понять происходящее, предложить действие и постепенно обходиться меньшей помощью. В этом смысле инновационный подход можно описать как гибкое сочетание опосредованного общения, совместного решения доступной задачи и постепенного сокращения подсказок.

Для ребёнка с трудностями общения большая группа нередко оказывается слишком сложной средой. Пока он обдумывает ответ, разговор уже сменил тему. Пока выбирает игрушку, роли распределены. Работа в малой подгруппе позволяет замедлить этот поток и сделать действия партнёров различимыми. При этом значение имеет не только количество участников. Важны близость их игровых интересов, понятность сюжета и возможность каждому повлиять на его продолжение.

Л. С. Выготский, раскрывая развивающие возможности игры, отмечал: «он в игре как бы на голову выше самого себя» [1, с. 74]. Для нас это положение означает необходимость искать такие игровые обстоятельства, в которых ребёнок сможет выполнить ещё не вполне самостоятельное действие при доступной помощи. Однако игровая оболочка не должна скрывать бесконечное повторение заданий взрослого. Если сюжет никак не меняется от детского решения, участие остаётся формальным.

Мы в нашем детском саду организуем короткие игровые встречи вокруг знакомых детям событий. Например, игрушечный зайчик собирается на прогулку и не может найти шарф. Воспитатель не начинает с требования назвать предметы одежды. Он показывает ситуацию и ждёт отклика. Один ребёнок выбирает шарф из двух предметов, другой приносит его, третий помогает одеть зайчика. Общая цель остаётся понятной, а способы участия различаются. Речевая задача возникает внутри действия: нужно обратиться, уточнить, согласиться или сообщить, что предмет найден.

Для ребёнка с ЗПР сюжет начинаем с одного понятного события и небольшого числа предметов. В ситуации с зайчиком сначала нужно найти шарф, а уже затем помочь одеться. Длинное объяснение заменяем коротким обращением, показом и совместной пробой. Если ребёнок отвлёкся, возвращаем его к текущему событию: зайчик ещё не готов гулять, ему нужен шарф. Когда этот фрагмент становится доступным, соединяем его со следующим действием. Постепенное расширение сюжета помогает работать над удержанием замысла, а не только над называнием вещей.

У ребёнка с ТНР в той же игре речевую задачу подбираем вместе с логопедом. Это может быть просьба о предмете или короткое сообщение о выполненном действии. Воспитатель даёт понятный речевой образец и оставляет время для ответа. Если произношение пока неточно, мы откликаемся на смысл обращения, а правильный вариант произносим естественно, внутри диалога. Постоянное требование повторить слово способно прервать игровое взаимодействие. Работа над речью сохраняется, но ребёнок остаётся участником общего события.

В игре «Магазин для куклы» ребёнок может показать карточку с изображением хлеба, получить игрушечный продукт и положить его в сумку. Если взрослый требует сначала произнести полное предложение, покупка превращается в речевой экзамен. Мы сохраняем действие успешным и предлагаем речевой образец в подходящий момент. Произнесённое слово дополняет обращение, но отсутствие слова не отменяет выраженное намерение. Такая организация особенно важна там, где возможности понимания речи и её самостоятельного использования различаются.

После освоения знакомого сюжета меняется одно обстоятельство: нужный продукт лежит дальше, продавцом становится другой ребёнок или для покупки требуется выбрать между двумя вариантами. Резкое усложнение способно разрушить уже возникшую инициативу. Небольшое изменение, напротив, позволяет увидеть, опирается ли ребёнок на смысл ситуации или воспроизводит заученную последовательность.

При работе с ребёнком с ЗПР мы наблюдаем, удаётся ли ему сохранить роль, связать два игровых действия и вернуться к сюжету после отвлечения. При ТНР обращаем внимание также на доступность просьбы, понимание ответа партнёра и самостоятельное использование освоенной речевой конструкции. Эти наблюдения не подменяют обследование специалистов, но помогают воспитателю подобрать условия следующей встречи. Длительность занятия сама по себе мало говорит о качестве участия. Короткий эпизод, в котором ребёнок сам попросил недостающий предмет, иногда сообщает больше, чем долгое выполнение действий по указаниям взрослого.

Устное объяснение исчезает сразу после произнесения, а картинка остаётся рядом. Ребёнок может вернуться к ней, проверить следующий шаг и показать взрослому то, что пока трудно выразить словами. Визуальная опора помогает сделать течение деятельности обозримым, но лишь тогда, когда её значение действительно понятно ребёнку.

Л. С. Выготский писал: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» [2, с. 252]. Применительно к рассматриваемой работе это позволяет ставить задачу чуть сложнее уже освоенной, меняя объём помощи. Наглядная последовательность на нашей практике не всегда означает выполнение по готовому образцу. Она служит мостиком к самостоятельному действию, а её дальнейшее использование зависит от того, нужна ли она ребёнку.

Мы связываем изображения с конкретными повседневными действиями. Для подготовки к прогулке используем фотографии одежды ребёнка, а не сразу предлагаем условные символы. Взрослый соотносит фотографию с предметом и помогает выполнить обозначенное действие. Когда связь становится понятной, ребёнок обращается к следующему изображению. Если он уже уверенно выполняет часть последовательности, опора может показывать только тот переход, который пока вызывает затруднение.

Успешность применения опоры проявляется в том, что ребёнок реже нуждается в повторном объяснении, увереннее начинает доступное действие или использует изображение для обращения. Эти признаки требуют наблюдения в конкретной ситуации. Само наличие красивого расписания на стене ещё не говорит о его полезности. Иногда достаточно одной фотографии у места действия, тогда как насыщенная схема остаётся незамеченной.

В конструировании результат можно увидеть и проверить. Мост выдерживает машину или разрушается; гараж вмещает выбранную игрушку или оказывается тесным. Ошибка становится свойством постройки, которое можно изменить. Такой характер обратной связи позволяет обсуждать действие без постоянной оценки самого ребёнка.

А. Н. Леонтьев отмечал: «По предложенной мной терминологии предмет деятельности есть ее действительный мотив» [3, с. 102]. Для организации детского конструирования существенно, что привлекательный результат способен придать смысл отдельным действиям. Ребёнок выбирает детали и сравнивает размеры ради понятной задачи: нужно устроить дом для игрушки или сделать дорогу, по которой она проедет. Педагогические задачи включаются в этот замысел, а не сообщаются детям вместо него.

Мы в нашем детском саду предлагаем построить мост для машины. Сначала ребёнок пробует знакомые детали. Воспитатель помогает проверить, проходит ли машина под перекрытием, и обращает внимание на конкретное препятствие. Если конструкция слишком низкая, вопрос адресуется постройке: как сделать, чтобы машина проехала? Ответ может быть действием. Ребёнок меняет опору, выбирает более высокий элемент или показывает нужную деталь.

При ЗПР подготовка к постройке включает совместное рассматривание машины и образца моста. Мы помогаем ребёнку выделить то свойство, от которого зависит решение: машине должно хватить места под перекрытием. На столе оставляем детали, необходимые для текущей задачи, и предлагаем проверить один вариант. Если ребёнок повторяет неудачную попытку, взрослый показывает конкретное несоответствие, а не просто сообщает, что построено неправильно. После успешной проверки возвращаемся к исходной цели: машина проехала. Такая связь замысла, действия и результата делает задачу обозримой.

Для ребёнка с ТНР этот эпизод становится поводом использовать слова, обозначающие пространственные отношения и свойства постройки. Сначала педагог сопровождает реальное действие коротким высказыванием, затем помогает обратиться к партнёру за нужной деталью или сообщить о результате. Требование подробно объяснить конструкцию не должно опережать доступные речевые возможности. Мы принимаем показ и действие как часть ответа, уточняем смысл и предлагаем посильную словесную форму. При ЗПР приоритетом в этом эпизоде может быть удержание цели, а при ТНР – речевое оформление уже понятного действия; конкретное сочетание задач определяется индивидуально.

Проблемная ситуация остаётся доступной, когда изменить нужно понятное свойство. Задание с несколькими одновременно неизвестными условиями легко становится непосильным. Поэтому взрослый может сохранить готовую основу и предложить выбрать только перекрытие. Для другого ребёнка, уже освоившего этот этап, задача расширяется: нужно построить мост самостоятельно и проверить его устойчивость. Общий игровой смысл сохраняется, но самостоятельное усилие оказывается разным.

Парное конструирование требует реального взаимодействия. Если один ребёнок строит, а другой лишь наблюдает, совместность существует только в названии занятия. Мы организуем работу так, чтобы каждый мог внести понятный вклад: один удерживает опору, другой устанавливает перекрытие, затем дети меняются действиями. Карточка просьбы о детали помогает включить ребёнка с речевыми трудностями (см. раздел о визуальном сопровождении). Взрослый следит, чтобы партнёр отвечал ему, а не обращался каждый раз только к воспитателю.

Здесь полезна дозированная помощь. Педагог сначала даёт время осмотреть результат и повторить попытку. Если затруднение сохраняется, привлекает внимание к нужной части постройки, предлагает сравнение или показывает отдельное действие. Полное выполнение за ребёнка оставляет красивый мост, но не всегда оставляет приобретённый способ решения. Вместе с тем ожидание не должно превращаться в испытание на выносливость: при нарастании напряжения задачу упрощают или предлагают доступный перерыв.

После работы с крупными деталями можно вернуться к тому же замыслу в другой деятельности. Например, обозначить дорогу на листе бумаги и провести по ней машину. Такое возвращение помогает увидеть, переносится ли освоенное отношение между предметами в новые условия. Оно также связывает конструирование с игровым общением: готовая постройка становится местом дальнейшего сюжета, а не экспонатом, который сразу убирают.

Предложенные способы объединяет возможность менять помощь, сохраняя участие ребёнка. Для нас важно различать результат, полученный самостоятельно, и результат, который возник после нескольких подсказок. В записи наблюдения полезно обозначить ситуацию, детское действие и характер вмешательства взрослого. Формулировка «попросил кубик у сверстника после показа карточки» точнее, чем общее заключение «общается хорошо». Она позволяет понять, что уже доступно и над чем следует продолжить работу.

 

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–76.

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – Москва : Педагогика, 1982. – 504 с.

3. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – Москва : Политиздат, 1975. – 304 с.