Не провести, а прожить: как превратить занятие в увлекательное событие

Автор: Татаурова Анна Сергеевна

Организация: ДОУ

Населенный пункт: Симферопольский район

Аннотация.

В статье рассматриваются подходы к организации образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации, направленные на повышение активности, самостоятельности и познавательной инициативы детей. Автор обращает внимание на необходимость перехода от занятия как заранее заданной последовательности действий воспитателя к образовательному событию, участником которого становится сам ребёнок. Раскрываются особенности построения занятия через проблемную ситуацию, эмоциональный вход, детскую гипотезу, самостоятельное действие, взаимодействие и рефлексию. Представлены практические приёмы, которые могут использовать начинающие воспитатели при проектировании образовательной деятельности. Материал может быть полезен воспитателям дошкольных образовательных организаций, педагогам-наставникам и специалистам, осуществляющим методическое сопровождение молодых педагогов.

Ключевые слова: дошкольное образование, образовательная деятельность, занятие, детская инициатива, познавательная активность, самостоятельность ребёнка, проблемная ситуация, игровые приёмы, педагогическое сопровождение, начинающий воспитатель.

Введение

Первое занятие начинающего воспитателя редко проходит именно так, как было задумано.

Педагог тщательно готовится: формулирует цель, подбирает материал, продумывает вопросы, записывает последовательность этапов. Однако уже в процессе работы становится очевидно, что дети реагируют иначе, чем предполагалось. Кто-то задаёт неожиданный вопрос, кто-то предлагает собственный вариант решения, кто-то теряет интерес, а кто-то, наоборот, настолько увлекается, что начинает двигать деятельность в совершенно другом направлении.

Именно в этот момент перед педагогом возникает важный профессиональный вопрос:

должен ли ребёнок следовать сценарию занятия или занятие должно уметь следовать за ребёнком?

Современная практика дошкольного образования всё больше ориентируется на создание условий, в которых ребёнок не является пассивным получателем готовой информации. Его необходимо включать в активную деятельность, предоставлять возможность исследовать, выбирать, предполагать, ошибаться, взаимодействовать и самостоятельно приходить к определённым выводам.

Поэтому сегодня важно говорить не только о том, как правильно провести занятие, но и о том, как сделать его значимым событием для ребёнка.

От занятия по плану — к образовательному событию

Слово «занятие» традиционно ассоциируется с определённой структурой: начало, объяснение, выполнение заданий, закрепление, итог.

Такая структура необходима педагогу как ориентир. Однако сама по себе последовательность этапов ещё не гарантирует включённости детей.

Можно идеально выдержать временные рамки и при этом не вызвать у ребёнка интереса.

Можно, напротив, отойти от первоначального сценария и получить гораздо более содержательную детскую деятельность.

Поэтому полезно разграничивать два понятия:

занятие как процесс передачи и закрепления содержания и

образовательное событие как совместно проживаемый детьми и педагогом опыт.

В первом случае педагог преимущественно управляет процессом.

 

Во втором — создаёт условия, при которых ребёнок становится активным участником.

Такое занятие можно представить как движение:

интерес → вопрос → предположение → действие → открытие → осмысление.

Именно эта логика позволяет превратить обычную образовательную деятельность в небольшое исследование, игру, путешествие или решение значимой для ребёнка задачи.

С чего начинается интерес?

Начало занятия — это не формальная фраза «Сегодня мы с вами поговорим…».

Первые минуты должны отвечать на детский внутренний вопрос: «А зачем мне это?»

Причём речь не обязательно идёт о практической пользе. Ребёнку может быть просто интересно узнать, что находится внутри загадочной коробки, кому принадлежит найденный предмет, почему герой оказался в затруднении или получится ли решить необычную задачу.

Приём «Неожиданное начало»

Воспитатель приходит в группу с обычной коробкой. На ней нет надписи. Внутри находится предмет, связанный с предстоящей темой.

Вместо объяснения педагог предлагает детям определить:

- что это;

- кому может принадлежать;

- для чего используется;

- почему оказался именно здесь;

- что можно с ним сделать.

Один предмет становится отправной точкой целого занятия. При этом педагог не сообщает детям всю информацию сразу. Информация становится результатом деятельности, а не её исходной точкой.

Проблемная ситуация вместо готового ответа.

Особое значение для активизации детского мышления имеет проблемная ситуация.

Однако проблема для дошкольника не должна быть искусственно усложнённой.

Она может быть очень простой:

«Мы хотим построить дом для игрушки, но у нас не хватает деталей. Как поступить?»

или: «Нам нужно переправить предмет через воду так, чтобы он не намок. Что можно придумать?»

Важно не столько содержание конкретной задачи, сколько возможность ребёнка предложить свою версию.

Здесь появляется принципиально важный элемент занятия — право на гипотезу.

Ребёнок может ошибиться.

Более того, возможность ошибиться должна быть безопасной.

Фраза воспитателя:

«Интересная версия. Давайте проверим» часто оказывается педагогически продуктивнее, чем: «Нет, это неправильно».

В первом случае ошибка становится частью поиска.

Во втором — сигналом остановиться и ждать правильного ответа взрослого.

Ребёнок должен не только отвечать, но и действовать. При подготовке занятия начинающему воспитателю полезно задать себе простой вопрос: «Что на этом занятии будут делать дети?»

Не воспитатель.

Не герой презентации.

Не персонаж из сказки.

Именно дети.

Если большая часть занятия состоит из вопросов воспитателя и ответов детей, стоит добавить деятельность, требующую самостоятельного действия.

Ребёнок может:

- сравнивать;

- группировать;

- искать;

- экспериментировать;

- конструировать;

- выбирать;

- моделировать;

- договариваться;

- объяснять;

- доказывать;

- придумывать собственный способ решения.

Даже знакомое задание приобретает иной смысл, если ребёнок получает возможность самостоятельно определить способ действия.

«А что, если…?»

Одним из универсальных инструментов развития детской инициативы может стать вопрос «А что, если…?»

Например:

А что, если убрать одну деталь?

А что, если поменять местами?

А что, если сделать наоборот?

А что, если попробовать другим способом?

А что, если этого предмета вообще не будет?

Такие вопросы не требуют от ребёнка воспроизведения готового знания.

Они создают пространство для предположения.

Именно здесь начинается творческое мышление.

Не все дети должны делать одно и то же

Ещё одна возможность сделать занятие более деятельностным — предоставить детям выбор.

Например, после знакомства с проблемой воспитатель предлагает несколько вариантов:

можно нарисовать решение;

можно построить его;

можно объяснить словами;

можно показать действие;

можно работать одному или вместе с товарищем.

Выбор не должен быть самоцелью.

Его задача — предоставить ребёнку возможность проявить инициативу и выбрать наиболее понятный для него способ действия.

 

Для начинающего педагога это особенно важно: управлять занятием — не значит управлять каждым движением ребёнка.

Предметы-заместители: когда обычная вещь становится частью игры

Особое место в организации интересной образовательной деятельности могут занимать предметы-заместители.

Обычная коробка может стать домом.

Кубик — телефоном.

Палочка — термометром, ложкой, микрофоном или волшебной палочкой.

Лоскут ткани — рекой.

Несколько строительных деталей — мостом.

Педагог намеренно не предлагает ребёнку единственный вариант использования предмета.

Напротив, он создаёт ситуацию:

«На что это может быть похоже?»

И тогда один и тот же предмет начинает существовать в разных игровых смыслах.

Для дошкольника это не просто игра.

Это возможность развивать воображение, символическое замещение, гибкость мышления и способность видеть несколько вариантов решения.

Педагогический вопрос важнее педагогической подсказки

В практике начинающих воспитателей нередко встречается желание помочь ребёнку как можно быстрее.

Ребёнок задумался — воспитатель подсказывает.

Не ответил — задаёт наводящий вопрос.

Не получилось — показывает способ.

В результате ребёнок действительно получает правильный результат, но теряет возможность самостоятельно пройти путь к нему.

Иногда полезнее заменить подсказку вопросом:

«Что ты уже знаешь?»

«С чего можно начать?»

«Как можно проверить?»

«Есть ли другой способ?»

«Кто думает иначе?»

«Что произойдёт, если попробовать?»

Такие вопросы не дают готового решения, но помогают ребёнку двигаться к нему самостоятельно.

Если занятие пошло не по плану

Профессиональная готовность педагога проявляется не только в умении следовать конспекту.

Она проявляется и в способности изменить маршрут, сохранив образовательную цель.

Например, воспитатель планировал рассмотреть три способа решения задачи, но дети предложили четвёртый.

Стоит ли остановить их, потому что такого варианта не было в конспекте?

Не обязательно.

Если предложенный детьми способ связан с целью деятельности, его можно исследовать вместе.

Именно такие моменты часто становятся наиболее ценными.

Появляется настоящая детская инициатива — не та, которую педагог предусмотрел заранее, а та, которая возникла непосредственно в процессе взаимодействия.

Поэтому конспект целесообразно воспринимать не как строгий сценарий, а как педагогическую карту, в которой обозначены цель, ключевые ориентиры и возможные направления движения.

Финал должен оставлять след

Иногда после активной части занятия педагог завершает его словами:

«Молодцы. Всё сделали правильно».

Но ребёнку важно не только получить оценку взрослого.

Ему важно самому заметить результат.

Для этого можно использовать короткую рефлексию:

«Что сегодня оказалось самым неожиданным?»

«Что сначала не получалось, а потом получилось?»

«Какую идею предложил ты?»

«Что мы смогли выяснить?»

«Что бы ты попробовал в следующий раз?»

Рефлексия не обязательно должна занимать много времени.

Иногда достаточно одного вопроса, который позволяет ребёнку мысленно вернуться к собственному опыту.

Как проверить своё занятие?

Перед проведением образовательной деятельности начинающему воспитателю можно предложить небольшой «педагогический тест».

1. Есть ли у занятия интрига или причина для действия?

2. Могут ли дети высказать собственные предположения?

3. Есть ли место самостоятельному действию?

4. Могут ли дети ошибаться и пробовать снова?

5. Есть ли возможность выбора?

6. Взаимодействуют ли дети друг с другом?

7. Не занимает ли речь воспитателя большую часть времени?

8. Есть ли в занятии момент открытия?

9. Понимают ли дети, что именно они сделали?

10. Остаётся ли у ребёнка желание продолжить деятельность после завершения занятия?

Если на большинство вопросов можно ответить положительно, занятие имеет хорошие предпосылки стать не просто выполнением программы, а значимым образовательным опытом.

Заключение

Интересное занятие — это не обязательно сложная постановка, большое количество оборудования или множество современных технологий.

Иногда для него достаточно коробки, одного вопроса и возможности ребёнка самому найти ответ.

Главное изменение происходит не в количестве используемых приёмов, а в позиции педагога.

От:

«Я сейчас расскажу детям»

к:

«Мы вместе попробуем выяснить».

От:

«Правильный ответ — вот этот»

к:

«Как ты думаешь? Давайте проверим».

От:

«Делайте по образцу»

к:

«Какие варианты вы можете предложить?»

От:

«Мы закончили занятие»

к:

«Что нового сегодня произошло?»

Так постепенно меняется и само понимание занятия.

Его ценность определяется не количеством заданий, которые успел выполнить воспитатель, а тем, какой опыт получил ребёнок.

Если ребёнок удивился, заинтересовался, сделал предположение, попробовал, ошибся, нашёл решение, договорился с товарищем и в конце смог сказать: «Я сам это придумал!» — значит, занятие действительно состоялось.

Потому что настоящее образовательное событие невозможно просто «провести».

Его можно только прожить — вместе с детьми.