Применение эйдетических технологий для развитие речи и памяти детей с тяжёлыми нарушениями речи

Автор: Мурзина Анастасия Ильинична

Организация: ГБДОУ ДС №22 комбинированного вида Красносельского р-на

Населенный пункт: Санкт-Петербург

Автор: Рыжикова Елена Владимировна

Организация: ГБДОУ ДС №22 комбинированного вида Красносельского р-на

Населенный пункт: Санкт-Петербург

Аннотация. В статье раскрывается потенциал эйдетических технологий в работе со старшими дошкольниками с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Опора на яркие образы и ассоциативные связи помогает детям преодолевать трудности запоминания и активнее включать слова в собственную речь. Представлены практико-ориентированные приёмы - мнемотаблицы, мнемодорожки и игры на «оживление» образов, - которые легко интегрировать в логопедические и общеразвивающие занятия. Приведены примеры заданий, адаптированных под особенности детей с ТНР, и данные диагностики, показывающие положительную динамику речевого развития за период с сентября по ноябрь.

Ключевые слова: эйдетические технологии; ассоциативные связи; развитие речи; развитие памяти; мнемотехника; группа компенсирующей направленности; дошкольный возраст.

Введение

Современный мир требует от ребёнка развитых коммуникативных навыков и умения быстро усваивать информацию. Для ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) эти задачи особенно трудны: у старших дошкольников с ТНР нередко снижена речевая инициатива, им сложно удерживать программу высказывания и выстраивать связный рассказ. В таких условиях особую ценность приобретают методы, опирающиеся на естественные для дошкольника механизмы мышления - образность и ассоциации. Эйдетические технологии позволяют «увидеть» слово, связать его с ярким образом, движением или эмоцией и тем самым уверенно включать его в речь.

В статье представлена система применения эйдетики в старшей группе компенсирующей направленности: описаны приёмы (мнемотаблицы, мнемодорожки, игры на «оживление» образов), их адаптация под особенности детей с ТНР и результаты диагностики речевого развития. Практика показывает, что такой подход заметно повышает речевую активность и помогает закреплять результаты коррекции.

 

Эйдетика: история и сущность понятия

«Под эйдетикой в широком смысле понимают систему приёмов запоминания, строящуюся на переводе вербального материала в яркий ассоциативный образ» Эйдетизм рассматривается как особый вид образной памяти, позволяющий удерживать и детально воспроизводить образ предмета или явления и тогда, когда он отсутствует в поле восприятия [1; 4]. Феномен эйдетизма был описан в 1907 году австрийским учёным Виктором Урбанчичем [7]. В 1920-х годах он получил систематическую разработку в исследованиях немецкого психолога Эрика Йенша и сотрудников марбургской психологической школы [3]. В России проблемами эйдетики в 1920–1930-е годы занимались П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия [1; 2; 4]; затем исследования были свёрнуты и возобновились лишь в конце 1980-х годов, когда И. Ю. Матюгин открыл первую школу эйдетики и адаптировал её методы для работы с детьми [5].

 

Особенности вербальной памяти детей с ТНР

У детей с ТНР, как правило, страдает именно вербальная память: слова плохо удерживаются, словарный запас скуден, план высказывания рассыпается [6]. Образная память дошкольников при этом обычно сохранна - и эйдетика делает её опорой для речи. Ребёнок запоминает не абстрактное слово, а яркую картинку, связанную с ним, - и слово «прикрепляется» к образу. Слово, запомненное через образ и ассоциацию, быстрее переходит из пассивного словаря в активный: ребёнок начинает употреблять его самостоятельно, а не только узнавать.

Мнемотаблицы и «картинные планы» задают последовательность рассказа: ребёнок опирается не на память «в воздухе», а на зримую цепочку образов, поэтому его рассказ становится длиннее, логичнее, без пропусков. Хорошо зарекомендовали себя и «сказки на липучках». Рассказывая сказку, ребёнок сам передвигает героев, а педагог, используя метод эйдетики, просит не просто поставить фигурку, а придумать яркий образ: «На что похож этот медведь? Какой у него характер? Что он чувствует?» Так подключается образная память, сказка обрастает новыми подробностями, «затягивает» ребёнка и делает его соавтором. Игры на запоминание образов («Что изменилось?», «Спрячь картинку», «Что принесла белка?») увеличивают объём зрительной и слухоречевой памяти - основу запоминания стихов, пересказа и словарных слов.

 

Эйдетические приёмы на занятиях

Мнемодорожка к сказке «Репка». Рассмотрим работу по мнемодорожке - линейной последовательности картинок (4–8 карточек), где каждая карточка отражает ключевое событие сюжета. Для детей с ТНР она выполняет функцию зрительной опоры: снимает нагрузку с вербальной памяти, задаёт чёткий план высказывания и снижает тревожность при рассказывании. Оптимальный набор карточек для старшей группы с ТНР таков:

1. Дед сажает репку (крупный план: рука деда опускает семечко в землю; рядом - лунка).
2. Репка выросла большая-пребольшая (репка занимает почти всю карточку, её видно из земли; дед тянет за ботву, но не может вытянуть).
3. Дед зовёт на помощь бабку (дед машет рукой, бабка идёт к нему; жест «подойди» понятен без слов).
4. Тянут-потянут - не вытянут (дед и бабка тянут за ботву; лица напряжены, тела наклонены вперёд).
5. По очереди зовут остальных (компактный «каскад»: внучка, Жучка, кошка, мышка - каждый персонаж появляется рядом с группой тянущих).
6. Вытянули репку! (все герои стоят вокруг огромной репки; позы расслаблены, на лицах - радость).

Для детей с ТНР важно, чтобы образы были максимально однозначными: минимум деталей, крупные фигуры, понятные позы и эмоции.

Работа со мнемодорожкой включает несколько этапов.

1. Предварительное знакомство (3–4 минуты). Педагог выкладывает мнемодорожку и называет каждую карточку простыми фразами: «Дед сажает», «Репка большая», «Бабка пришла». Используются короткие опорные слова и жесты (показать посадку, потянуть, позвать). Это активирует пассивный словарь и готовит к пересказу.
2. Совместный пересказ с опорой (5–7 минут). Педагог рассказывает сказку, ведя пальцем по карточкам; дети подсказывают отдельные слова или фразы. Для детей с выраженным недоразвитием речи допустимы однословные ответы: «тянем», «бабка», «вытащили». Важно сохранять ритмичность и интонацию: «Тянем-потянем»
3. Пересказ по цепочке (4–5 минут). Каждый ребёнок берёт одну карточку и произносит свою фразу: «Дед посадил репку», «Репка выросла», «Бабка пришла помочь». Такой формат снижает нагрузку на память и даёт опыт участия даже при ограниченном словарном запасе.
4. Самостоятельный пересказ (3–5 минут). Ребёнок ведёт пальцем по дорожке и рассказывает сказку целиком. При затруднениях педагог использует подсказки: вопрос («Кто пришёл потом?»), жест (показать на следующую карточку), выбор из двух слов («Бабка или внучка пришла?»).

Затем предлагаются вариативные задания для развития речи (5–7 минут): добавить описание («Какая репка?» - большая, жёлтая, круглая; «Какой дед?» - сильный, старый); объяснить действие («Почему дед позвал бабку?» - не смог один); изменить концовку («А если бы мышка не пришла?» - не вытащили бы).

Игры на «оживление» предмета. Это эйдетический приём, в котором обычный предмет (репка, ложка, веник, самовар) «оживает»: у него появляются характер, эмоции, голос, привычки. Для детей с ТНР игра ценна тем, что снимает страх «сказать неправильно»: ребёнок говорит не от себя, а «от лица предмета», и это снижает речевой негативизм. При этом активно тренируется связная речь, расширяется словарь, отрабатываются грамматические конструкции. Главное - выбрать знакомый предмет с понятными функциями и ярким образом: веник, чашку или ту же репку. Педагог задаёт простые вопросы, стимулируя образное мышление: «Что ты чувствуешь, когда тебя тянут?» (репка); «О чём ты думаешь по утрам?» (чашка); «Что ты больше всего любишь подметать?» (веник).

Вопросы формулируются в настоящем времени и с опорой на действие: «Ты стоишь… Ты видишь… Ты хочешь…» - это помогает ребёнку строить фразу. Ребёнок отвечает за предмет короткими фразами: «Я большая, мне страшно», «Я хочу чаю», «Я люблю порядок». На первых этапах допустимы однословные ответы: «боюсь», «холодно», «чищу». Затем добавляются одно-два события: «Вдруг пришёл кот… Что ты скажешь коту?», «Тебя поставили на стол… Что ты видишь вокруг?» Это учит удерживать микросюжет и связывать действия. Завершается игра короткой развязкой: «Теперь ты довольна», «Ты помогла всем», «Тебя все любят» - она даёт ребёнку ощущение законченного высказывания. Позже сюжет можно развивать, и так рождаются короткие рассказы и сказки.

Чтобы образ закрепился в памяти прочнее, ребёнок рисует картинку к своей истории, переводя словесный образ в визуальный. Дополнительно можно попросить его «потрогать» предмет мысленно: какой он на ощупь - гладкий, шершавый, колючий? Какой у него запах или вкус? Полезно дать реальный предмет для тактильного исследования перед рисованием: это обогатит образ и сделает его устойчивее в памяти. После рисования уместны вопросы: «На кого или на что похож твой предмет? С кем он дружит в этой истории?» - цепочка ассоциаций помогает глубже проработать образ.

Образная опора при работе со звуками. Изучая звуки, мы подключаем к ним образ и движение. Так, звук [с] прочно ассоциируется с накачиванием шины насосом и закрепляется сразу по трём каналам: слуховому (звук), зрительному (образ) и двигательному (жест накачивания). Звук [з] сопровождается активными хлопками - «ловим комара». Звук [ш] связывается с образом гудящего парохода. Связка «звук - символ-образ» помогает в автоматизации и дифференциации звуков. Игровая образная форма снимает страх «сказать неправильно»: ребёнку проще проговорить то, что он «видит» перед собой; растут мотивация и речевая инициатива. Двигательные ассоциации (показать жестом, изобразить) включают кинестетическую опору - важную при моторной алалии и дизартрии.

 

Организация диагностики

Для оценки динамики в сентябре (входная) и ноябре (промежуточная) проводилась диагностика речевого развития. Обследовались активный словарь (называние предметов и действий), грамматический строй речи (задания на словоизменение и словообразование), связная речь (пересказ знакомой сказки, рассказ по сюжетной картинке), слухоречевая память (воспроизведение ряда слов) и речевая активность (наблюдение в свободной деятельности и на занятиях). По каждому критерию выделялись низкий, средний и высокий уровни на основе традиционных критериев психолого-педагогического обследования детей дошкольного возраста.

 

Результаты

В исследовании участвовали 10 воспитанников старшей группы компенсирующей направленности. Динамика показателей представлена в таблице 1 (доля детей каждого уровня, % от группы).

Таблица 1 - Динамика речевых показателей детей группы (сентябрь - ноябрь)

Критерий	Сентябрь	Ноябрь	Рост доли высокого уровня
Словарный запас (активный словарь)	низкий - 45 %, средний - 40 %, высокий - 15 %	низкий - 20 %, средний - 45 %, высокий - 35 %	с 15 до 35 % (+20 п. п.)
Грамматический строй речи	низкий - 50 %, средний - 35 %, высокий - 15 %	низкий - 35 %, средний - 40 %, высокий - 25 %	с 15 до 25 % (+10 п. п.)
Связная речь (пересказ, рассказ по картинке)	низкий - 55 %, средний - 35 %, высокий - 10 %	низкий - 40 %, средний - 40 %, высокий - 20 %	с 10 до 20 % (+10 п. п.)
Слухоречевая память (объём запоминания слов)	низкий - 55 %, средний - 35 %, высокий - 10 %	низкий - 40 %, средний - 40 %, высокий - 20 %	с 10 до 20 % (+10 п. п.)
Речевая активность, инициатива в общении	низкий - 60 %, средний - 30 %, высокий - 10 %	низкий - 35 %, средний - 40 %, высокий - 25 %	с 10 до 25 % (+15 п. п.)

 

Обсуждение результатов

За период наблюдения заметно сократилась доля детей с низкими показателями по всем ключевым параметрам, а доля детей с высоким уровнем выросла: по активному словарю - с 15 до 35 %, по грамматическому строю - с 15 до 25 %, по связной речи и слухоречевой памяти - с 10 до 20 %, по речевой активности - с 10 до 25 %. Прогресс зафиксирован прежде всего по «проблемным» для детей с ТНР направлениям - связной речи и речевой инициативе, где традиционно наблюдается наибольшая инертность.

При этом важно оговорить ограничения проведённого наблюдения. Выборка невелика (10 воспитанников), контрольная группа не выделялась, а срок наблюдения составил около трёх месяцев, поэтому на зафиксированную динамику повлияло и обычное коррекционное обучение. Полученные данные следует рассматривать как опыт педагогического наблюдения, подтверждающий перспективность метода, а не как строгое доказательство его эффективности. Для строгих выводов необходимо сопоставление с группой, где эйдетические приёмы не применялись, а также использование стандартизированных диагностических методик.

Эффективность эйдетических приёмов подтверждается не только данными диагностики, но и обратной связью родителей, с которыми велась регулярная консультативная работа. На индивидуальных беседах и групповых встречах родители отмечали изменения в речевом поведении детей: рост речевой инициативы, появление развёрнутых описаний, более уверенное использование новых слов в быту. Особенно показательны ситуации, когда ребёнок самостоятельно применял знакомые приёмы вне занятий: строил рассказ по «невидимой» мнемодорожке, «оживлял» предмет в домашней игре, подбирал образные сравнения. По мнению родителей, такие моменты делают общение с ребёнком насыщеннее и помогают закреплять результаты коррекции в естественных условиях. Полученные данные позволяют рассматривать вовлечение семьи как важный компонент успеха: когда родители видят реальный прогресс и владеют простыми приёмами, сотрудничество становится устойчивым, а результаты - стабильнее.

Представленные материалы показывают, что эйдетика - это не просто «игры с картинками», а методически выстроенная система. Важное преимущество подхода - прозрачность для педагога: каждый приём соотносится с конкретным речевым показателем, а динамика легко фиксируется в привычных диагностических таблицах.

Отдельно следует отметить дифференцированный эффект, ценный при работе с группой детей с разным уровнем речевого развития: дети с низким стартовым уровнем чаще переходили на средний, а дети со средним - демонстрировали элементы высокого уровня. Это позволяет выстраивать индивидуальные образовательные маршруты на базе одних и тех же эйдетических опор.

 

Выводы

Эйдетические приёмы (мнемотаблицы, мнемодорожки, игры на «оживление» образов) опираются на сильные стороны детей с ТНР - образную память и наглядное мышление - и органично встраиваются в логопедическую и воспитательную работу.

Зафиксированная за три месяца динамика (рост доли детей с высоким уровнем по всем критериям) позволяет говорить о положительном влиянии приёмов на активный словарь, грамматический строй, связную речь и речевую инициативу детей.

Подход прозрачен для педагога: каждый приём соотносится с конкретным речевым показателем, а динамика фиксируется в привычных диагностических таблицах.

Вовлечение семьи усиливает эффект: родители, овладевшие простыми эйдетическими приёмами, закрепляют результаты коррекции в бытовом общении.

Перспективное направление - расширенная проверка метода на большей выборке и с контрольной группой, а также разработка индивидуальных образовательных маршрутов на основе единых эйдетических опор.

 

Библиографический список

1. Блонский, П. П. Память и мышление / П. П. Блонский. - Санкт-Петербург : Питер, 2001. - 288 с.

2. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. - Москва: Смысл : Эксмо, 2005. - 1136 с.

3. Jaensch, E. Eidetic Imagery and Typological Methods of Investigation / E. Jaensch. - London: Kegan Paul, Trench, Trubner, 1930.

4. Лурия, А. Р. Маленькая книжка о большой памяти / А. Р. Лурия. - Москва : Эйдос, 1994.

5. Матюгин, И. Ю. Как запоминать словарные слова и иностранные слова. Эйдетика для школьников / И. Ю. Матюгин. - Москва : Чапаевец, 1997. - 96 с.

6. Филичева, Т. Б. Основы логопедии : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - Москва : Просвещение, 1989. - 223 с.

7. Урбанчич, В. О субъективных зрительных наглядных образах / В. Урбанчич. – Вена : Франц Дойтике, 1907. – 227 с