«Он не злой, он просто потерял маму»: сказка наоборот как средство преодоления страхов у детей старшего дошкольного возраста

Автор: Гутникова Наталья Викторовна

Организация: МБДОУ №99 г.Орла

Населенный пункт: г.Орел

Современный мир предъявляет человеку высокие требования и сам по себе является источником постоянного напряжения: ускоренный темп жизни, информационная перегрузка, нестабильность и неопределённость стали его привычными характеристиками. В такой атмосфере тревога перестаёт быть уделом отдельных людей и становится фоновым состоянием целых поколений, и всё чаще её отголоски обнаруживаются там, где им, казалось бы, не место, — в детском саду и в жизни дошкольника. Современный старший дошкольник стоит на пороге школы. От того, с каким эмоциональным багажом он переступит этот порог, во многом зависит не только его успешность в обучении, но и отношение к миру в целом. Мы привыкли измерять готовность к школе знаниями и умениями: умеет ли ребёнок читать, считать, удерживать внимание, слышать инструкцию. Но за этими внешними показателями стоит нечто более глубинное — эмоциональное самочувствие ребёнка, его ощущение безопасности, его вера в то, что мир в целом доброжелателен, а встречающиеся на пути трудности преодолимы. Ребёнок, который входит в первый класс с грузом неразрешённых страхов, оказывается в заведомо проигрышном положении: его ресурс расходуется не на познание, а на защиту. Он насторожен, скован, тревожен, часто болеет перед контрольными, боится отвечать у доски, избегает новых контактов. Истоки этого неблагополучия, как правило, лежат не в школе, а значительно раньше — в дошкольном детстве, в том числе в старшем дошкольном возрасте, когда страхи, если их не замечать, закрепляются и меняют свой характер.

Ситуация осложняется особенностями современного детства. Сегодняшний дошкольник растёт в иной среде, чем его сверстник тридцать лет назад. Информационный поток, в который он погружён, стал значительно плотнее и агрессивнее: мультфильмы и видеоролики с яркими, но не всегда добрыми персонажами, новостные сюжеты, которые взрослые обсуждают при детях, компьютерные игры с пугающими образами. Дворовая игра, где дети в свободном режиме осваивали правила взаимодействия и «переигрывали» свои страхи в ролевых сюжетах, во многом ушла из жизни: родители боятся отпускать детей одних, а расписание занятий и кружков не оставляет времени на стихийную игру. Семья стала меньше, у большинства детей нет братьев и сестёр, с которыми можно было бы проиграть конфликт или испуг. Родители много работают, устают и нередко отвечают на детский страх формально: «не бойся», «там ничего нет», «ты уже большой». Формальный ответ не снимает страх — он лишь сообщает ребёнку, что с этим страхом к взрослому лучше не приходить.

В результате в старшей группе страх становится «невидимым». Если трёхлетний ребёнок честно скажет, что боится темноты, то шестилетний уже знает, что бояться стыдно. Он молчит, отводит глаза, отказывается рисовать «страшное» — и тем самым прячет проблему от взрослого. Маски, которыми ребёнок прикрывает страх, могут быть разными. Один становится «примерным»: он послушен до безынициативности, потому что боится ошибиться и вызвать неодобрение. Другой, наоборот, начинает вести себя вызывающе и агрессивно — это тоже защита, попытка показать, что ему ничего не страшно. Третий уходит в болезнь: у него регулярно болит живот или голова перед новыми мероприятиями, он часто пропускает занятия без видимых причин. Четвёртый избегает всего нового: отказывается от участия в празднике, не идёт на контакт с незнакомым взрослым, прячется за маму. Все эти поведенческие проявления редко осознаются педагогом как сигнал страха — чаще они воспринимаются как особенность характера, как «стеснительность», «упрямство», «капризы» или «трудное поведение». Между тем за каждым из них может стоять страх, который не назван, не прожит и не переработан.

Почему это важно не откладывать? Потому что страх имеет свойство закрепляться. Алексей Иванович Захаров, один из наиболее авторитетных отечественных исследователей детских страхов, подчёркивал: страхи в дошкольном возрасте не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при адекватном подходе со стороны взрослых, однако при отсутствии такого подхода они «цепляются» друг за друга, образуют единую психологическую структуру беспокойства и со временем перерастают в тревожность как устойчивое свойство личности. Иными словами, момент, когда со страхом можно работать мягко и сравнительно быстро, ограничен возрастом. Позже на это потребуется значительно больше усилий — и со стороны ребёнка, и со стороны специалистов. Именно поэтому старший дошкольный возраст — это не «ещё успеем», а время, когда работа со страхами наиболее эффективна и наиболее востребована.

Возрастная специфика страхов у детей 5–7 лет хорошо описана в отечественной психологии. А.И. Захаров отмечает, что к старшему дошкольному возрасту на смену конкретным «бабаягам» приходят страхи более сложные и опосредованные: страх смерти и потери близких, нападения и войны, наказания, отвержения сверстниками, страх не соответствовать ожиданиям взрослых. Именно в этом возрасте, по данным исследователя, среднее число страхов у девочек выше, чем у мальчиков, а сами страхи приобретают устойчивый характер. Это принципиально важный сдвиг: если младший дошкольник боится того, что можно увидеть и потрогать — собаки, темноты, громкого звука, — то старший боится того, что нельзя потрогать, но можно вообразить. Страх уходит внутрь, становится мыслью, а не реакцией. И работать с ним нужно иначе: не столько успокаивать и отвлекать, сколько помогать ребёнку осмыслить, назвать и переосмыслить пугающее.

Здесь мы подходим к ключевому для нашей работы теоретическому положению. Л.С. Выготский рассматривал воображение как центральное новообразование дошкольного детства. Развитое воображение делает ребёнка одновременно и творцом, и уязвимым: с одной стороны, оно позволяет ему создавать миры, придумывать сюжеты, наделять предметы смыслом; с другой — оно же способно достроить любую неопределённость до угрожающего образа. Тёмный угол превращается в чудовище, скрип половиц — в шаги грабителя, случайный звук — в предвестие беды. Ребёнок с богатым воображением страдает от страхов сильнее, но у него же есть и главный ресурс для их преодоления — способность превращать пугающее в игровое, вымышленное, управляемое.

Именно на это указывает и теория игры Д.Б. Эльконина. Описывая режиссёрскую игру старших дошкольников, он показал, что ребёнок этого возраста способен удерживать замысел, выстраивать сюжет и управлять персонажами «понарошку». В режиссёрской игре ребёнок занимает позицию автора: он не просто исполняет роль, он придумывает правила, распределяет функции, определяет, что произойдёт дальше. Это принципиально иная позиция по сравнению с сюжетно-ролевой игрой, где ребёнок прежде всего осваивает роль. В позиции автора ребёнок получает власть над сюжетом — и, следовательно, власть над страхом, который в этом сюжете живёт. Эта способность — быть автором, а не только исполнителем, — и стала отправной точкой нашей работы.

Практика подтвердила теоретические положения. В старшей группе, где мы начали работу, наблюдалась типичная картина «невидимых» страхов. На прямой вопрос «Кто из вас чего-нибудь боится?» руки поднимали лишь двое-трое из двадцати детей — и это при том, что в свободной игре, в рисунках, в разговорах друг с другом страхи проявлялись постоянно: кто-то отказывался заходить в тёмную спальню, кто-то просил не выключать свет в раздевалке, кто-то рисовал исключительно чёрных драконов, кто-то рассказывал, что «ночью приходил волк». Дети уже усвоили, что бояться — стыдно, и научились скрывать страх. Это наблюдение стало для нас первым сигналом: работать нужно не с теми страхами, которые дети называют, а с теми, которые они прячут.

Для того чтобы увидеть реальную картину, мы использовали методики, которые обходят защиту и не требуют от ребёнка прямого признания в страхе. Диагностический комплекс включал три взаимодополняющие методики: «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой, проективную методику А.И. Захарова «Нарисуй свой страх» и проективный тест Л. Дюсс «Сказка» (субтест «Страх»). Первая позволяет ребёнку «расселить» страхи по домам, не говоря о себе: он не признаётся, что боится, а всего лишь помогает взрослому разложить карточки. Вторая даёт выход страху в рисунке, минуя слово. Третья, опираясь на механизм проекции, позволяет выявить глубинные, не всегда осознаваемые страхи через идентификацию с персонажем сказки.

Диагностика подтвердила наши наблюдения и одновременно уточнила их. Среднее число страхов по методике М.А. Панфиловой «Страхи в домиках» составило 11,3 при возрастной норме 8–11. У 42% детей выявлен высокий уровень подверженности страхам. Но важнее оказалось не количество, а качество: у 72% детей в проективном тесте Л. Дюсс «Сказка» преобладали тревожно-символические ответы — «его съели», «она осталась одна», «её забрали чужие люди». Это означало, что у большинства детей отсутствуют конструктивные стратегии совладания со страхом: они не просят помощи, не ищут объяснения, не пытаются справиться — а сразу предполагают худшее. В рисунках преобладали тёмные цвета, сильный нажим, гипертрофированный размер пугающего объекта, а у части детей — множественные зачёркивания и штриховки, свидетельствующие о высоком внутреннем напряжении. Иными словами, проблема была не столько в том, что дети боятся, сколько в том, что они не умеют с этим страхом обращаться: у них не было ни слов, чтобы его назвать, ни действий, чтобы его преодолеть, ни опыта, чтобы поверить в собственные силы.

Именно эта — не количественная, а качественная — сторона проблемы и определила наш выбор средства. Нам нужно было не «убрать» страх (это и невозможно, и не нужно: страх выполняет защитную функцию), а вооружить ребёнка способами с ним справляться. И здесь на первый план вышла сказка.

Выбор сказкотерапии в качестве основного средства был не случайным. Во-первых, сказка по своей природе метафорична: она говорит о страшном, не называя страшное прямо. Ребёнок может обсуждать волка, не обсуждая собственный страх, — и это снимает защиту, позволяет говорить о трудном без стыда. Во-вторых, как подчёркивают Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и А.М. Михайлов, в сказке зло всегда в итоге оказывается наказуемо, а герой проходит испытание и меняется. Это даёт ребёнку опыт благополучного разрешения пугающей ситуации — опыт, которого ему не хватает в реальности, где страх чаще остаётся неразрешённым. В-третьих, сказка соответствует возрастной логике: для старшего дошкольника она является не «жанром литературы», а способом мышления, естественной формой осмысления мира.

Но здесь важно сделать оговорку. И.В. Вачков отмечает, что в сказкотерапии работают не столько сами сказки, сколько приёмы работы с ними: анализ, рассказывание, переписывание, сочинение новых историй. Именно приёмы, а не тексты, дают ребёнку возможность занять активную позицию по отношению к своему страху. Прочитать ребёнку сказку про храброго зайца и обсудить её — это ещё не сказкотерапия, это чтение с беседой. Терапевтическим сказка становится тогда, когда ребёнок получает возможность что-то в ней изменить — переписать финал, поменять характер героя, придумать продолжение.

Классическая схема занятия — «прочитать сказку про храброго зайца и обсудить её» — в старшей группе часто пробуксовывает. Дети быстро понимают «правильный ответ» и говорят то, что от них ждут: «я не боюсь», «надо быть смелым». Ничего не меняется: страх остаётся, просто ребёнок научается его лучше скрывать. Мы пошли другим путём. Мы не читаем сказку про храброго героя. Мы берём сказку, в которой герою страшно, — и переписываем её. При этом автором становится не взрослый, а ребёнок.

Приём, который мы назвали «сказка наоборот», строится на трёх шагах. Сначала страх назван: ребёнок проговаривает, чего именно боится герой (и, опосредованно, он сам). Затем страх прожит: ребёнок разыгрывает пугающую ситуацию с помощью куклы или теневой фигуры — но не в роли жертвы, а в роли того, кто управляет сюжетом. И наконец, страх переписан: ребёнок придумывает новую развязку — такую, в которой пугающее перестаёт быть угрожающим. Ключевой момент — третий шаг. Мы не навязываем ребёнку «правильный» финал, не говорим: «волк должен быть наказан». Мы спрашиваем: «А как ещё могло быть?» И ребёнок отвечает: «Волк был просто потерявшимся». «Он выл, потому что ему было страшно одному». «Зайчонок взял фонарик и проводил его домой». В этот момент происходит то, ради чего затевалась работа: страх теряет монополию на сюжет. Ребёнок обнаруживает, что пугающий персонаж может быть не злым, а несчастным, и что он, ребёнок, способен этому персонажу помочь.

Технически приём реализуется с помощью двух инструментов. Первый — кукла без лица. Это простая кукла из носка, картона или ткани, у которой не прорисованы глаза, рот, выражение. Психологический механизм здесь тот же, что в известных проективных методиках: отсутствие готового образа позволяет ребёнку проецировать на куклу собственные чувства. Обычная кукла навязывает характер: «я — волк, я страшный». Кукла без лица — это «пустой экран», который ребёнок сам наделяет эмоцией. Как подчёркивает А.И. Захаров, психологический механизм устранения страха при работе с куклой заключается в перемене ролей: ребёнок, испытывающий страх в жизни, в игре получает возможность испытать ощущение собственной силы и решимости. Второй инструмент — теневой театр. Как отмечают Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и А.М. Михайлов, куклы теневого театра используются преимущественно для работы с детскими страхами. Тень снижает устрашающий эффект: страшное становится «понарошечным», управляемым. Ребёнок, который боялся волка, сам выводит тень волка на экран — и уже этим действием меняет своё отношение к нему. Ширма делается из обычной коробки, фигурки — из плотного картона, источник света — настольная лампа. Всё это доступно любому детскому саду.

Цикл включает восемь занятий, проводимых два раза в неделю по 25–30 минут (что соответствует возрастным нормам для старшей группы). Каждое занятие строится по единой логике: ритуал входа (создаёт ощущение безопасности и предсказуемости); сказка-метафора, в которой герой сталкивается со страхом, созвучным страхам детей; обсуждение (что чувствовал герой, чего он испугался, что ему помогло); игра-драматизация с куклой без лица или в теневом театре; творческая работа (рисунок, коллаж, изготовление «предмета-помощника»); ритуал выхода (символическое «закрытие» страха). Тематика занятий подбирается под выявленную структуру страхов: страх темноты, страх одиночества, страх сказочных персонажей, страх нападения, страх потери близких. Важно, чтобы каждая тема прорабатывалась не «вообще», а с опорой на конкретные страхи конкретных детей группы.

Приведу пример. Мальчик шести лет, по результатам диагностики — высокий уровень страхов, ведущий страх — темнота. На занятии, посвящённом страху сказочных персонажей, он взял куклу без лица и сказал: «Это волк. Он не злой, он просто потерял маму и воет в темноте». Дальше он сам выстроил сцену: волк воет, выходит зайчонок с фонариком, провожает волка домой. Взрослый не вмешивался, только уточнял: «А что волк чувствует?», «А что делает зайчонок?», «А чем всё закончилось?». На следующем занятии этот же мальчик попросил фонарик для игры в теневом театре. Он вывел на экран фигуру волка, но не «страшного», а «грустного», и придумал продолжение: волк находит маму, и они вместе смотрят на звёзды. Через месяц мама рассказала, что ребёнок перестал требовать, чтобы в комнате горел яркий свет, — теперь ему достаточно приоткрытой двери и фонарика на тумбочке. Это не «волшебство»: просто у ребёнка появился опыт того, что темнота может быть не опасной, а наполненной — и что он сам способен эту темноту обжить.

По итогам апробации программы были получены следующие данные (контрольный срез проводился по тем же методикам, что и констатирующий). Среднее число страхов по методике Панфиловой снизилось с 11,3 до 7,6. Доля детей с высоким уровнем страхов упала с 42% до 12%. Доля тревожно-символических ответов в тесте Дюсс уменьшилась с 72% до 30%, а доля конструктивных ответов выросла с 28% до 70%. У 70% детей в рисунках появился «помощник» — фонарик, мама, волшебная палочка. Качественный анализ показал: в рисунках детей ушёл доминирующий чёрный цвет, объект страха уменьшился в размере, у большинства появился «помощник». На вопрос «Что ты сделаешь, если станет страшно?» дети теперь отвечают действием: «включу свет», «позову», «придумаю, как помочь». Это и есть главный результат: не исчезновение страха как такового (страх — нормальная эмоция), а появление у ребёнка инструментов совладания с ним.

Что можно взять в свою практику. Возьмите любую сказку, где есть пугающий персонаж, и предложите детям придумать ему «оправдание». Не «он злой», а «почему он так себя ведёт?». Это снижает страх через понимание. Сделайте с детьми простых кукол из носков или картона, намеренно не прорисовывая лицо. Пусть ребёнок сам решит, какое выражение будет у его персонажа в каждой сцене. Соорудите ширму из коробки, фигурки из картона, возьмите настольную лампу — и ребёнок, который боялся персонажа, сам управляет его тенью. Управление — лучший способ перестать бояться. Вместе с ребёнком изготовьте «фонарик храбрости», «медаль смелости», «волшебную палочку» — вещь, которая символически помогает справиться со страхом. Такой предмет можно носить с собой. А дома вместе с родителями ребёнок диктует свою версию знакомой сказки, взрослый записывает — получается «Книга храбрости», где ребёнок автор, а не слушатель.

Старший дошкольник не любит, когда его «лечат». Он любит, когда он — автор. Сказкотерапия даёт нам уникальную возможность: не бороться со страхом за ребёнка и не убеждать его, что «бояться нечего», а позволить ему самому переписать сказку, в которой этот страх живёт. И тогда ребёнок входит в школу не с ожиданием угрозы, а с опытом того, что он уже справлялся — с волком на теневом экране, с тёмной комнатой, с собственным страхом. Опыт, который нельзя отменить. Опыт, на который можно опереться.

 

 

Литература

1. Вачков И.В. Сказкотерапия: развитие самосознания через психологическую сказку. — М.: Ось-89, 2001.
2. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб.: Речь, 2005. — 320 с.
3. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка: книга для воспитателей детского сада. — М.: Просвещение, 1986. — 128 с.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Михайлов А.М. Волшебный источник. — СПб.: Питер, 1996. — 116 с.
5. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. — М.: Гном, 2002.
6. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1998. — 325 с.
7. Проективный тест Л. Дюсс «Сказка» (субтест «Страх») // Махортова Г.Х. Расскажи сказку: методика исследования детского самосознания. — М.: Генезис, 1997.
8. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999.