Математика в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста — переход от простого к сложному»

Автор: Азизова Наталья Валентиновна

Организация: МБДОУ №4

Населенный пункт: Московская область, округ Красногорск, д. Козино

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время предъявляются высокие требования к системе воспитания и образования детей. Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольные годы, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка. Таким образом, проблема преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями несомненно является актуальной.

Обучение детей дошкольного возраста зависит от ряда условий. Наиболее важными из них считаются: опора на знания и умения дошкольников, согласованность с требованиями современной образовательной системы. Эти условия, как основополагающие, определяют формы и методы обучения детей в детском саду.

Новые методики обучения старших дошкольников и младших школьников следует разрабатывать согласно их возрастным особенностям. Так, детям свойственна игра, как ведущий вид деятельности, высокая двигательная активность. Поэтому педагоги-методисты разрабатывают программы обучения таким образом, чтобы на уроках часто использовались разные дидактические игры, наглядное моделирование, реальные практические действия (темы «множество», «величины»). Разработка всех методик имеет своей основой общие данные об интеллектуальном развитии старших дошкольников и младших школьников, об их здоровье и работоспособности.

Преемственность можно определить, как непрерывный процесс обучения и воспитания детей, имеющий общие и специфические цели для каждого возраста. Для успешной адаптации будущих первоклассников к школе преемственность должна стать основной задачей дошкольной образовательной организации. Школа и детский сад всегда шли рядом, как звенья, дающие человеку основы жизни. Неподготовленность детей к школе может стать причиной негативных последствий: дискомфорта ученика, неумения слушать учителя, отсутствие энтузиазма к обучению.

 

Объект исследования – процесс непрерывного математического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования – методическое обеспечение процесса непрерывного математического развития детей в системе дошкольного и начального школьного образования.

Цель исследования состоит в разработке и обосновании концепции математического развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, позволяющей обеспечить осуществление непрерывности математического образования на дошкольной и начальной школьной ступени, его преемственности и повышение качества математической подготовки ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, а также разработке и апробации ее прикладного аспекта в форме образовательной технологии (методы, средства, формы). Поэтому в учебно-воспитательной работе школы и любого дошкольного учреждения, обеспечивающего необходимую подготовку детей к обучению в школе, должна существовать преемственность.

Главная цель работы по реализации преемственности — объединение усилий педагогических коллективов образовательных учреждений для снижения признаков дезадаптации у школьников, повышения их эмоционального благополучия, сохранения здоровья учащихся и, как следствие, — повышение уровня качества образования. Чтобы процесс движения школьников по ступеням обучения математике осуществлялся поэтапно, педагогу нужны психологические знания не только об особенностях развития ребенка на каждом этапе, педагогические о закономерностях дидактики и методико-математические и методико-процессуальные знания об основах курса математики для дошкольников и младших школьников.

 

Математическое развитие ребенка

Под математическим развитием ребенка младшего возраста понимается целенаправленное и методически организованное формирование и развитие совокупности взаимосвязанных основных (базовых) свойств и качеств математического стиля мышления ребенка и его способностей к математическому познанию действительности. Такое развитие задает главную целевую установку обучения математике детей младшего возраста. Теоретические основы такой концепции позволяют построить эффективную методическую систему (включая технологию) непрерывного математического развития ребенка младшего возраста (дошкольника и младшего школьника), предоставляющую каждому ребенку условия для индивидуального продвижения в математическом содержании (траектории).

Последовательная реализация концептуальной целевой установки на базе разработанной методики будет способствовать:

1. практическому созданию единой системы преемственного дошкольного и начального обучения математике
2. достижению оптимально возможного для ребенка, соответствующего возрастному этапу уровня его математического развития.

В качестве методико-математических основ курса математики для дошкольников и младших школьников предлагается использовать математическую теорию, которая в переработанном доступном виде отражается в содержании соответствующего курса математики и может быть использована для обоснования тех или иных методических подходов. При этом необходимо различать два уровня методико-математических основ: для преподавателя и для ребенка. Основы курса математики для дошкольников и для учащихся начальной школы почти идентичны. К ним относятся: количественная теория целых неотрицательных чисел, учение о позиционной системе счисления и ее свойствах, о величинах и их измерении, о геометрических фигурах и их свойствах.

Уроки математики в первом классе начинаются с тем «Признаки предметов», «Счет предметов». Детям предлагаются стандартные учебники и рабочие тетради, где система заданий построена таким образом, что даёт прообраз сценария уроков. Они составлены так, что учитель может понять дошкольный уровень первоклассников. Это позволяет применить индивидуальный подход к каждому ребенку. Грамотная организация работы со стороны учителя позволяет сделать работу коллектива дружной и уважительной. Благодаря дополнительным занятиям дома с родителями, в специальных обучающих студиях многие дети на первых этапах обучения уже умеют считать. Задания с рисунками помогают им применять эти навыки. К примеру, ученик может посчитать количество яблок, конфет на рисунке, обнаружить различие в количестве и сравнить полученные числа. Не следует хвалить таких «знатоков», на первом этапе важно не потерять их энтузиазм и заинтересованность.

Для успешного обучения математике в начальной школе, для обеспечения преемственности между дошкольными организациями и школой, необходимо учитывать уровни геометрического развития детей. Это необходимо, чтобы определить содержание и методику изучения геометрического материала в начальной школе. Каждому уровню соответствует свой язык, содержащий определенную геометрическую и логическую терминологию, своя символика, своя глубина логической обработки изучаемого материала.

 

Выделяют следующие уровни геометрического развития:

• на первом уровне геометрическая фигура представляется как целое; дети изучают различные фигуры, учатся их различать, но не видят в них общих признаков (например, не понимают, что квадрат — это прямоугольник);
• на втором уровне происходит анализ воспринимаемых фигур, свойства в них выделяют путем наблюдений, измерений, моделирования; свойства необходимы при распознавании фигур, но дошкольники не всегда могут их упорядочить; описанные уровни вполне доступны детям 4–7 лет.
• на третьем уровне дети должны с успехом устанавливать связи между свойствами фигур и самими фигурами, понимать почему из одного следует другое, данный уровень соответствует учащимся 4-го класса;
• на четвертом уровне геометрического развития учащиеся осознают значение дедукции как способа построения геометрической теории. Переходу на этот уровень способствует усвоение аксиом, определений, теорем, анализа логических связей понятий и предложений;
• пятый уровень мышления в области геометрии — это отвлечение от конкретной природы объектов и смысла отношений, связывающих эти объекты.

 

Переход от одного уровня к другому протекает под влиянием целенаправленного обучения, а потому зависит от содержания и методов обучения. Большинство авторов при отборе содержания и составления методических рекомендаций учитывают не только уровни развития геометрического мышления, но и непрерывность и преемственность в обучении. В настоящее время происходит смена взглядов на обучение и воспитание детей.

Образование — это не только знаний и умения, но и комплекс ценностей, которые необходимы новому поколению. Изменения в социальной и культурной жизни общества заостряют внимание на создании единого образовательного пространства. Создание единой обучающей системы предусматривает крепкую связь между звеньями в системе образования, что и есть преемственность знания, в нашем случае между дошкольными образовательными организациями и начальной школой.

Целенаправленная методическая работа над математическим развитием любого ребенка дошкольного и младшего школьного возраста возможна в процессе изучения программного учебного материала, если педагог опирается на такую технологию обучения математике, в которую изначально заложены методы и приемы, направленные на стимуляцию и развитие основных качеств и характерных особенностей математического мышления.

Если условия, порождающие преемственные связи в едином контексте математического развития ребенка разрабатывать в русле непрерывности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования на основе единого концептуального подхода к построению методологии и содержания математического образования ребенка младшего возраста, то это обеспечит реализацию преемственности дошкольного и начального математического образования.

Математическая подготовка ребенка дошкольного и младшего школьного возраста будет эффективной, если представляет собой целенаправленный и непрерывный процесс активизации и формирования характерных свойств и качеств математического мышления, что приводит к стимуляции и упрочению способностей к продуктивному оперированию математическим содержанием.

Если основным способом обучения ребенка сделать конструктивно-моделирующий способ деятельности с математическим материалом, а основным способом развития мыслительной деятельности – эмпирическое обобщение результатов своей собственной деятельности на основе сенсорно воспринимаемой информации, что соответствует ведущему типу мышления детей дошкольного возраста (наглядно-действенному в возрасте 3-5 лет и наглядно-образному в 6-10 лет), то такое обучение будет способствовать математическому развитию ребенка.

Если для построения систематической конструктивно-моделирующей деятельности ребенка на математических занятиях использовать такое математическое содержание, которое позволяет при работе с ним обеспечить полноценную опору сенсорики ребенка на вещественную или графическую модель, то это содержание будет играть роль средства математического развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

Если в центр внимания педагога ставить проблему индивидуального развития ребенка с природными математическими способностями, а также ребенка, требующего коррекционно-развивающего обучения, то ее разрешение реально возможно в рамках рассматриваемого в исследовании методического подхода, поскольку технология этого вида обеспечивает личностно-ориентированное обучение вне зависимости от уровня развития и природных способностей ребенка.

Если внедрить в практику обучения и повышения квалификации воспитателей детских учреждений и учителей начальной школы предлагаемую в исследовании технологию математического развития ребенка младшего возраста, то это существенно повысит уровень их методической компетентности и сделает процесс математического развития дошкольников преемственным и более эффективным.

Для определения критериев и показателей социального развития детей предшкольного и младшего школьного возраста был предварительно проведён анализ научно-методической литературы.

 

Основными критериями полноценного социального развития детей в программах предшкольной подготовки детей могут выступать следующие:

1. Научно-практическая новизна программы. Практическая значимость - реальный эффект, получаемый в результате внедрения данной разработки;

2. Обеспечение программой (содержательно и технологически) деятельностного практического компонента социализации ребёнка;

3. Актуальность программы с точки зрения времени, своевременность;

4. Компетенции педагога, необходимые для реализации целей и задач данной программы;

5. Доступность и необходимость предлагаемых ребёнку знаний и умений;

6. Полнота представленных социальных связей, представленная на субъектном уровне: я - другой; я -другие; я - общество в целом; я - человечество;

7. Полученные в ходе обучения по программе социальные навыки, их возрастосообразность;

8. Степень адаптации ребенка к роли «я - учащийся» в ходе обучения по данной программе;

9. Ориентация на потребность в общении со взрослыми и сверстниками, ориентация на партнера по общению;

10. Формирование умения действовать в различных социальных ситуациях, в пределах дееспособности дошкольника;

11. Профилактика асоциального поведения в ходе реализации задач программы;

12. Наличие досугового компонента, способствующего многоролевому взаимодействию детей и взрослых, укреплению семейных взаимоотношений.

 

Анализ дошкольных программ и программ начальной школы

 

Для анализа дошкольных программ и программ начальной школы представлены следующие программы по предшкольной подготовке, рекомендованных Ученым советом Института содержания и методов обучения РАО, Департаментом общего и среднего образования Министерства Образования РФ:

 

1. Программа под ред. Н.Ф. Виноградовой «Предшкольная пора»;
2. Программапод ред. М.М. Безруких «Ступеньки к школе»;
3. «Преемственность» Н.А. Федосовой и др.;
4. Программа «Предшкольная пора» под редакцией Н.Ф. Виноградовой предназначена для подготовки к школе детей, которые не посещали (не посещают) дошкольное учреждение.

 

Эта позиция определяет две важнейшие цели данной комплексной программы:

 

1. Социальная цель - обеспечение возможности единого старта шестилетних первоклассников;

2. Педагогическая цель - развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста, формирование его готовности к систематическому обучению.

Авторы проекта обращают особое внимание на развитие тех качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение их в школе.

Исходя из этого, программа «Предшкольная пора» построена в соответствии с логикой психического развития дошкольников: мышления, воображения, внимания, объяснительной речи; произвольности процессов; ценностного отношения к окружающему миру и к себе и др.

В программу входят: программа обучения и развития (для групп подготовки к школе детей с 5 лет); средства обучения для дошкольника (рабочие тетради, учебные книги), методические пособия и рекомендации для педагога по каждому разделу.

В программе выделяются пять разделов, отражающих основные линии развития ребенка-дошкольника в результате его обучения: «Познаем других людей и себя», «Познаем мир», «Учимся думать, рассуждать, фантазировать», «Учимся родному языку», «Учимся рисовать», «Играем и фантазируем».

Отличительной особенностью данной программы можно считать особое отношение авторов к организации игрового часа. В соответствии с замыслом авторов программы «Предшкольная пора» игра выступает не только как метод обучения, но и как свободная самостоятельная деятельность детей. Значение организации такого игрового часа состоит в том, что свободная игровая деятельность требует от каждого ребенка импровизации и творчества, что способствует развитию творческих качеств личности, способности решать инициативно и творчески любую задачу. Эта способность очень важна для выполнения различных учебных задач, с которыми ребенок встретится в школе.

Анализ дошкольных программ и программ начальной школы показывает, что требования к детям 6-7 лет различные в разных программах. Следовательно, эти программы не вносят ясности для педагогов, занимающихся подготовкой старших дошкольников к школе, какие представления о себе и окружающем мире должны быть сформированы, чтобы ребенок был успешным в начальной школе.

Из 38 диссертационных исследований, по вопросам математического образования дошкольников только пять работ посвящено проблеме развития познавательных способностей дошкольников на материале обучения математике (Вахрушева Л.И., 1996; Данилова В.В., 1973; Демина Е.С., 1999; Ермолаева Л.И., 1982; Иванова Т.И., 2001); три – преемственности дошкольного и начального математического образования (Кочурова Е.Э., 1995; Попова И.А., 1968; Сагымбекова П., 1979) и две – вопросам подготовки педагога к руководству математическим образованием ребенка дошкольного возраста (Абашина В.В., 1998; Еник О.А., 2000). При этом понятие «математическое развитие» рассмотрено только в последних двух исследованиях, где оно понимается как формирование математических знаний и умений у ребенка. Таким образом, даже в рамках исследований о развитии познавательных способностей и творческой одаренности детей младшего возраста, математическому развитию ребенка уделено мало внимания. При этом понятие «математическое развитие» трактуется в основном как формирование и накопление математических знаний и умений. Следует отметить, что основа такой трактовки понятия «математическое развитие» дошкольников была заложена еще в работах Венгера Л.А. и на сегодня является наиболее распространенной в теории и практике обучения математике дошкольников.

Целью обучения на занятиях в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний.

Именно в этом и заключается смысл широко распространенного понятия «развивающее обучение». Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются.» Предполагаемая иерархия категорий: знания – первичны, метод обучения – вторичен, т.е. подразумевается, что метод обучения «подбирается» в зависимости от характера знаний, сообщаемых ребенку (при этом употребление слова «сообщаемых» очевидно сводит «на нет» саму вторую половину высказывания, поскольку раз «сообщаемых», значит метод «объяснительно-иллюстративный», и, наконец, полагается, что само умственное развитие – это самопроизвольное следствие этого обучения.

Такое понимание математического развития устойчиво сохраняется в работах специалистов дошкольного образования. Например, в диссертационном исследовании Абашиной В.В. (Абашина В.В., 1998) понятию математического развития ребенка дошкольного возраста посвящен целый параграф (заметим, что это единственная работа в области дошкольного математического образования, которая специально рассматривает понятие «математическое развитие»). В этой работе дается определение понятию «математическое развитие»: «математическое развитие дошкольника - это процесс качественного изменения в интеллектуальной сфере личности, который происходит в результате формирования у ребенка математических представлений и понятий» .

Таким образом, математическое развитие рассматривается как следствие обучения математическим знаниям. В какой-то мере это, безусловно, наблюдается в некоторых случаях, но происходит далеко не всегда. Если бы данный подход к математическому развитию ребенка был верным, то достаточно было бы отобрать круг знаний, сообщаемых ребенку, и подобрать «под них» соответствующий метод обучения, чтобы сделать этот процесс реально продуктивным, т.е. получать в результате «поголовное» высокое математическое развитие у всех детей. Данный подход в значительной мере пытались реализовать специалисты школьного обучения при создании различных учебников математики для начальной школы (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Н.Я Виленкин, А.М. Пышкало и др.), наполняя эти учебники различным содержанием: увеличивая долю арифметического материала, долю алгебраического материала, вводя элементы теории множеств, комбинаторики, алгоритмики и др. Более чем сорокалетний этап апробации этих учебников показал, что заметного влияния на уровень математического развития младших школьников эти системы не оказывают.

Связь между содержанием обучения и процессом развития мышления ребенка, несомненно, существует, но ее нельзя считать достаточным условием обеспечения математического развития ребенка. В то же время, психологически и дидактически обоснованный отбор этого содержания, несомненно, будет играть значимую роль в процессе создания управляемой системы математического развития ребенка.

Необходимость осуществления математического образования ребенка дошкольного возраста сегодня не подвергается сомнению ни одной из существующих школ, направлений, авторских «команд», занимающихся разработкой теории и практики дошкольного воспитания и образования ребенка. Даже те авторские коллективы, которые ориентируют педагогов дошкольного образования на преимущественное использование образовательной среды и эпизодическое использование «образовательных ситуаций» в учебном процессе, формально отказываясь от систематических, программно определенных и методически разработанных занятий под предлогом их «формализма», «насилия над свободой личности ребенка» и вообще их «вредности для психического развития» малыша, тем не менее, не обходятся в своих образовательных «комплектах» без математического блока. Например, в методическом руководстве к программе «Радуга» утверждается: «Тенденция чрезмерно раннего (до 5 с половиной лет) обучения чтению, письму, математике, иностранным языкам, шахматам, музыке, работе на дисплее, игре со сложными электронными устройствами опасна потому, что при этом происходит ранняя и неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому – образному, творческому. А до 6 лет должно доминировать именно образное мышление. Буквы цифры, ноты, схемы вытесняют образы и подавляют развитие воображения. Обилие абстрактного материала ведет к «шизоидной интоксикации». Гасится и искажается эмоциональность». В то же время математическое содержание в программе «Радуга» и программе «Детство» в рамках эпизодического использования образовательных ситуаций рекомендуется к изучению детьми с трех лет.

Цель, предмет, проблема и гипотеза исследования определили три ведущие группы задач.

Первая группа задач связана с теоретико–методологическим обоснованием ведущих положений концепции математического развития ребенка младшего возраста. Она включает следующие задачи:

 

1.Провести анализ современного состояния теории и практики дошкольного математического образования с точки зрения:

а) соответствия основным положениям развивающего обучения

б) соответствия современным образовательным технологиям обучения математике в начальной школе.

2.Проанализировать проблему непрерывности и преемственности дошкольного и начального математического образования.

3.На основе проведенного анализа выявить и сформулировать теоретические и методические основания концепции математического развития ребенка на дошкольном и начальном школьном этапе.

Вторая группа задач связана с разработкой прикладного аспекта концепции математического развития ребенка младшего возраста и содержит задачи:

1. Разработать содержательную базу процесса математического развития ребенка, обеспечивающую преемственные связи дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования в едином контексте математического развития ребенка.

2. Разработать целостную образовательную технологию математического развития ребенка дошкольного возраста, в соответствии с принятым возрастным делением на группы в детском саду, и реализовать ее в учебно-методическом комплекте.

3. Разработать образовательную технологию математического развития ребенка младшего школьного возраста на период его обучения в начальных классах, и реализовать ее в учебно-методическом комплекте.

 

Третья группа задач связана с внедрением в практику технологии математического развития ребенка младшего возраста. Эта группа содержит задачи:

1. Разработать методическое обеспечение подготовки будущего воспитателя к осуществлению руководством математическим развитием ребенка дошкольного возраста.
2. Разработать методическое обеспечение повышения квалификации воспитателей ДОУ по осуществлению математического развития ребенка дошкольного возраста.
3. Провести педагогический эксперимент с целью определения эффективности разработанной технологии математического развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

 

Вывод

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• разработаны теоретико-методологические основания концепции математического развития ребенка на дошкольном и начальном школьном этапе;
• обоснована необходимость ориентации процесса математического образования ребенка дошкольного и младшего школьного возраста на развитие и формирование характерных качеств математического мышления (гибкости, критичности, системности, и др.), что приводит к стимуляции и упрочению способностей ребенка к продуктивному оперированию математическим содержанием;
• обоснована возможность организации методической работы над математическим развитием каждого ребенка в соответствии с его актуальными возможностями, но с ориентацией на уровень ближайшего развития, что приводит к реальному продвижению ребенка по пути развития математических способностей;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• в условиях необходимости реализации требований развивающего личностно-ориентированного обучения на всех ступенях образования впервые в педагогике образования детей дошкольного и младшего школьного возраста разработана целостная, теоретически обоснованная и экспериментально апробированная система математического развития ребенка младшего возраста, позволяющая как решить задачи развивающего обучения на математическом материале, так и обеспечить преемственность математического развития ребенка на дошкольном и младшем школьном этапе;
• разработаны принципы построения содержательной базы процесса математического развития ребенка, обеспечивающие преемственные связи дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования в едином контексте математического развития ребенка (принцип преимущественного использования модельного характера обучения; принцип системности, принцип преемственности);
• разработана целостная дидактическая система методического сопровождения процесса коррекционно-развивающей работы на математическом материале для начальной школы, позволяющая реализовать развивающую функцию математического содержания в процессе изучения программного материала в соответствии с особенностями и спецификой познавательных процессов детей рассматриваемой категории.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- Разработанная методическая система математического развития дошкольников и младших школьников позволяет ставить и реализовывать в массовой практике учреждений дошкольного и начального образования задачу развивающего обучения математике преемственного характера в условиях образовательных альтернатив как в ДОУ, так и в начальной школе.

- Подготовлены учебно-методические комплекты, обеспечивающие практику математического развития ребенка в ДОУ и в начальной школе, в которых представлены материалы для организации конструктивно-моделирующей деятельности детей и описание материалов и способов методической деятельности с ними педагога при работе на всех возрастных группах (3 – 10 лет).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены применением совокупности методов исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, адекватных его предмету, цели и логике исследования, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, репрезентативностью источниковой базы, подтверждением полученных выводов и результатов данными педагогической практики.

 

Список используемых источников:

1. Концепция развития математического образования в Российской Федерации (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 декабря 2013 г. N 2506-р)
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации №1155 от 17.10.2013 г.// «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования». 3. Александров, А.Д. Основания геометрии: Учебное пособие для вузов / А. Д.Александров. - М: Наука, 1987.
3. Рыжов В.Н. Математическое развитие дошкольников: Курс лекций педагогическое образование, профиль –математическое образование.–Саратов,2014. –59с.
4. Преемственность в геометрическом развитии детей предшкольного и младшего школьного возраста [Электронный ресурс] : Cyberleninka/2018/ Режим доступа: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/preemstvennost-geometricheskogo-razvitiya-detey-predshkolnogo-i-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения 12.03.2019)
5. Особенности содержания программ предшкольной подготовки и их роль в обеспечении непрерывности социального развития детей предшкольного и младшего школьного возраста [Электронный ресурс] : Cyberleninka/2018/ Режим доступа: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-soderzhaniya-programm-predshkolnoy-podgotovki-i-ih-rol-v-obespechenii-nepreryvnosti-sotsialnogo-razvitiya-detey-1 (дата обращения 12.03.2019)

Опубликовано: 01.11.2019