Современные методы работы с детьми с задержкой психического развития в логопедической группе

Автор: Грицай Ольга Борисовна

Организация: МАДОУ №32 «Бусинка»

Населенный пункт: Московская область, г.о. Химки

Понятие «задержка психического развития» ( ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно- двигательного аппарата, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В настоящее время под термином « задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей.

Деятельность дошкольных и школьных образовательных организаций должна быть построена с учетом особенностей нервно- психического здоровья, умственной деятельности, эмоционально- волевой сферы, речи, личностного развития этой группы детей, их особых образовательных потребностей. Поскольку изменения в психической деятельности детей с ЗПР не носят грубого характера и поддаются коррекционным воздействиям , усилия педагогов , логопедов и психологов должны быть направлены на своевременную диагностику характера и выраженности нарушений и разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы каждого ребенка.

Многочисленные исследования последних лет( В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева, Л.А. Баряева, У.В. Ульенкова, Е.А. Екжанова, Ю.А. Разенкова и др.) позволяют утверждать, что основным фактором, обуславливающим развитие психики ребенка с ЗПР, его социальную адаптацию, является организованное в сензитивный ( дошкольный) период коррекционное воздействие. Коррекционно- развивающая работа с детьми с ЗПР строится по принципу замещающего онтогенеза, т. е учитываются онтогенетические закономерности речевого развития , и с ребенком проходят те «ступеньки развития», которые он не освоил самостоятельно( Н.Ю.Борякова, 2002)

Этапы работы над речью также определяются последовательностью ее развития в онтогенезе ( от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантики более противопоставленных значений к менее противопоставленным).

 

Коррекционно- развивающую и логопедическую работу условно можно разделить на два этапа, которые взаимосвязаны друг с другом.

Задачи подготовительного этапа – восполнение пробелов в формировании функциональных предпосылок развития речи, развитие ее психологического базиса. В этот период проводится работа по развитию сенсорно- перцептивной деятельности; общей, ручной, артикуляционной моторики; развитию слухового, зрительного восприятия; внимания; зрительной и слухоречевой памяти; чувства ритма.

На основном этапе происходит целенаправленное воздействие на развитие когнитивных функций во взаимосвязи с формированием всех компонентов языковой системы.

В системе работы важная роль отводится психолого-педагогической диагностике и мониторингу. Результаты психолого-логопедического обследования являются основой для разработки индивидуальной программы коррекционной работы с ребенком.

Основные направления логопедической работы

1. Стимуляция коммуникативной и речевой активности( с использованием вербальных и невербальных средств)
2. Развитие понимания обращенной речи с опорой на различные виды деятельности и сотрудничество со взрослым.
3. Формирование произносительной стороны речи.

-коррекция нарушений звукопроизношения; при этом этап автоматизации может потребовать длительного времени;

-дифференциация фонем;

- коррекция нарушений звуко-слоговой структуры;

- развитие просодических компонентов, особенно восприятия и воспроизведения интонации

4. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия.

5. Формирование лексического строя речи:

- расширение объема и активизации словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитием познавательной деятельности

- уточнение значений слов, использование различных приемов симантизации;

- формирование лексической системности;

- формирование предикативной стороны речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными;

- углубленная работа по формированию обобщающих понятий.

6. Формирование словообразования и словоизменения:

- уточнение грамматического значения существительных, прилагательных, глаголов;

- формирование системы словоизменения; развитие ориентировочных умений при овладении морфологическими категориями;

- формирование словообразовательных умений.

7. Формирование умений морфолого- синтаксического оформления предложений:

- развитие синтагматических и парадигматических связей между словами на основе построения словосочетаний и предложений;

- работа над предложно- падежными конструкциями;

- формирование умения анализировать выраженную в предложении ситуацию;

- формирование структуры предложений различных моделей;

- понимание и построение логико- грамматических конструкций;

- развитие вероятностного прогнозирования при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций.

8. Развитие связной речи, работа над всеми этапами порождения речевого высказывания:

- работа над фразой ( с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);

- обучение действию планирования в рассказывании с использованием наглядных и вербальных опор;

- обучение пересказу, рассказыванию по картинке( описание предметов,

серии сюжетных картинок, отдельных сюжетных картинок); обучение творческому рассказыванию.

- формирование языкового анализа и синтеза;

- работа над осознанием языковой действительности;

 

- подготовка руки к письму, формирование графомоторных навыков.

Таким образом, система работы выстраивается с традиционных позиций и осуществляется с учетом общедидактических принципов и принципов специальной коррекционной педагогики. Специфика касается выбора методов, приемов, средств логопедического воздействия. Нарушения речи у детей с ЗПР вариативны по своим проявлениям, механизмам, степени выраженности и требуют дифференцированного подхода к их коррекции.

Одним из важных является принцип системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР. Учитывая их психологические особенности , недостаточность познавательной базы, необходимо особое внимание уделять формированию когнитивных предпосылок для освоения языковых средств. Усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, в том числе и на словесном материале.

Большое внимание нужно уделять развитию регулирующей, планирующей функции речи. На начальных этапах работы ребенка побуждают к сопровождению речью собственных практических действий, на последующих – к словесному отчету о выполненных действиях. На завершающих этапах ребенок должен овладеть элементарным планированием собственных действий. В связи с этим важным является включение речи в различные виды деятельности ( игровую, изобразительную, конструктивную и др.). Во многих исследованиях А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Н.И.Жинкин, Г.И. Жаренкова, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский) отмечается, что словесное опосредование практической деятельности положительно влияет на процессы восприятия, внимания и обобщения.

В работах Н.Ю.Боряковой и Т.А. Матросовой(2005,2010) представлена методика развития лексико- грамматического строя речи с опорой на предметно-практическую деятельность , в которой связи и отношения между предметами дети с ЗПР осваивают путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей, при этом слово становится средством, организующим деятельность ребенка. Первичное накопление и уточнение словаря обеспечивается в предметно- практической деятельности, а активизация и закрепление смысла слова проводится в дидактических играх и речевых упражнениях. Организуя совместную деятельность детей, взрослый моделирует и создает ситуации общения, требующие различных форм социального поведения и типов высказываний.

Важную роль играет изобразительная деятельность, так как развитие воображения и развитие речи тесно взаимосвязаны( Е Л. Фуреева, 2000). В процессе создания новых образов речь(сначала внутренняя, а затем внешняя) выполняет ведущую роль.

Принцип коммуникативной направленности предполагает следующее:

- обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;

- развитие вербальных и невербальных средств коммуникации, стимуляция коммуникативной активности, развитие диалогической речи;

- формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей(Е.Е. Дмитриева, 2005).

Учитывая это, многие задания целесообразно предлагать дошкольникам с ЗПР в совместной деятельности в игровой форме, создавать положительный эмоциональный фон деятельности, что повышает эффективность логопедического воздействия.

Немаловажное значение имеет развитие игровой деятельности детей во взаимосвязи с развитием речи. Занятия следует строить в игровой форме, используя дидактические игры, игры-драматизациии, и наконец сюжетно-ролевые игры, что позволяет активизировать познавательную деятельность детей, создавать мотивацию для речевой активности. Педагог совместно с детьми создает и планирует замысел и сюжет игры, подбирает игровые атрибуты, активизируя словарь, побуждает к ролевой речи в процессе игрового взаимодействия. В живую и интересную для детей деятельность естественно и непринужденно влетают элементы обучения, закрепляют усвоенный материал. Важно обучать планировать предстоящую деятельность во взятой роли.

Актуальным становится поиск современных методических приемов и средств коррекционно- логопедического воздействия в работе с детьми с задержкой психического развития. Все шире используются компьютерные технологии, эффективным методом может стать компьютерная анимация( Д.Б. Жиляев, 2013). В процессе создания мультфильма у детей с ЗПР заметно возрастает речевая активность и познавательный интерес, совершенствуются предметно- практические и изобразительные навыки, они начинают активно сотрудничать с педагогами и другими детьми, обогащается их словарный запас, совершенствуются навыки диалогической и монологической речи. Итоговый просмотр доставляет детям много радости, стимулирует их к дальнейшему творчеству.

Замечательный результат дает использование технологии М.И Родиной «Бусоград или волшебные игры Феи Бусинки». Здесь разработана система игр и творческих упражнений с бусами для использования в работе с детьми 2-7 лет для развития мелкой моторики, речи, коммуникативных навыков, освоения сенсорных эталонов, а также воспитания положительных качеств личности : внимания, терпения, эмпатии, фантазии и др.). Автор пособия уже много лет использует игры и творческие упражнения с бусами в работе театральной студии. Благодаря этим играм дети быстрее начинаютчисто и выразительно говорить, не стесняются фантазировать, проявлять свою выдумку, учатся договариваться друг с другом. Одна из сильных сторон этой технологии- это то, что в ней предполагается целая воспитательная система, направленная не только на формирование речевых, коммуникативных и других полезных навыков, но и на воспитание тонких качеств личности: внимания друг к другу, терпения, сочувствия, понимания, заботы, доброжелательности.

На этапе подготовки к школе особое внимание следует, уделить профилактике нарушений чтения и письма, формированию функционального базиса письменной речи.

 

Список литературы:

Логопедия. Теория и практика/( под ред.д.п.н.профессора Филичевой Т.Б.- изд.2-е испр.и доп.-Москва : Эксмо,2018)

М.И.Родина «Бусоград или волшебные игры Феи Бусинки» Методическое пособие по интеллектуально-творческому развитию детей 2-7 лет. «Музыкальная палитра» Санкт-Петербург2014

1. file0.docx.. 31,1 КБ
2. file1_bd8756b8-f81f-4f22-b.. 39,2 МБ

Опубликовано: 19.11.2019