Значение сюжетно-ролевых игр в развитии дошкольников

Автор: Гейдельбах Светлана Сергеевна

Организация: Центр развития ребенка – детский сад № 15

Населенный пункт: Омская область, г. Омск

ВВЕДЕНИЕ

Основной вид деятельности детей дошкольного

возраста — игра, в процессе которой развиваются

 духовные и физические силы ребенка:

его внимание, память, воображение,

дисциплинированность, лов кость и т. д.

Кроме того, игра — это своеобразный,

свойственный дошкольному возрасту

способ усвоения общественного опыта.

Д.В. Менджерицкая

В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.).

Слайд 1 Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н.А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой[9;53]. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

Причиной такого положения игры, объясняют Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова  прежде всего является момент перехода отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития[21; 17]. Сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение с взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободиться» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

У современного дошкольника существует мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время – большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

Актуальность вопроса определяется, прежде всего тем, что в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н. Я Михайленко, Н. А. Коротковой), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста[22;23]. И как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в обогащении сюжетно-ролевых игр современных дошкольников.

Объект исследования: значение сюжетно-ролевых игр в воспитании и развитии ребенка

Предмет исследования: обогащение воспитателем  сюжетно-ролевых игр дошкольников

Объект и предмет определили цель исследования: повышение уровня обогащения  воспитателем сюжетно-ролевых игр в дошкольном учреждении

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать сюжетно-ролевую игру и ее воспитательное значение в развитии дошкольника

2. Проанализировать роль воспитателя в развитии и обогащении сюжетно-ролевых игр дошкольников

 

            1.1 Характеристика сюжетно-ролевой игры

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С. Л. Рубинштейн).

Многочисленные исследования (Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогиной, Р. А. Иванковой, Е. И. Щербаковой и д. р.) свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения).

Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д. Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых[28;195].

Слайд Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра – продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и отражения факторов и явлений окружающей жизни, огромная роль принадлежит воображению. По средствам воображения создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

Слайд Сюжет – главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Д.Б.Эльконин дал следующее определение сюжета: «Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх»[28; 246]. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, но Д. Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии. Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность ученый  связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношениях и деятельности людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжет, но прежде всего содержание детских игр.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности[28;210].

Так  вот опыт ребенка, по мнению Р. И. Жуковской и Д. В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку»[6;57]. Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

Художественная литература. Р. И. Жуковская считала, что художественная литература – один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых[6;75].

Названные источники, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка.

Другие авторы в своих исследованиях придерживаются несколько иной точки зрения об источниках содержания сюжетно-ролевой игры.

В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру, утверждают Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко. По их мнению, содержание игры – это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство реализации сюжетно-ролевой игры.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре (см.приложение 10)

Итак, можно сделать следующие выводы:

·                сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;

·                основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;

·                одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает;

·                в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

1.2 Проблемы организации игровой деятельности детей в современном детском саду

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, биологов.

Существует целый ряд теорий, которые рассматривают игру с двух точек зрения:

• игра как деятельность, в которой ребенок развевается целостно, гармонично, всесторонне;
• игра как средство приобретения и проработки знаний.

В настоящее время общепризнано, что игра является веду щей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Психолог А.Н. Леонтьев считал ведущей деятельностью такую, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.[4;45]

Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку:

           Первое требование, обращенное к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, - эго действие в воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Необходимость действовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению воображаемой ситуации.

          Второе требование — умение ребенка определенным образом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на их воспроизведение. Основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

            Третье требование — формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий. В процессе такого согласования у детей развиваются «качества общественности», по терминологии А.П. Усовой, т. с. качества, обеспечивающие определенный уровень общения.[4;11]

В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры.

             Игра важна  для детей дошкольного возраста, вполне осознается тот факт, что развитие детей и дошкольном учреждении неэффективно вне игры.

И, тем не менее, часто приходится констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И при чин тому несколько.

          У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без которых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений
дети получают из телевизионных передач, качество которых,
увы, оставляет желать лучшего.

           Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ребенок подражает им, моделирует разнообразные социокультурные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкнулись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность»  -  риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия для этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса.

        Не играют взрослые. Игре невозможно научить иначе, чем играя вместе с ребенком.

Также одной из веских причин ухода игры из детских садов является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практически не остается. При этом употребляется такая расхожая фраза, как «социальный заказ». По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, диктуемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем,  время на игру в дошкольных учреждениях есть - это заложено в нормативных документах. Другая проблема - восстановить у взрослых, у педагогов умение играть вместе с детьми и грамотно руководить детской игрой. [4;5]

1.3 Влияние педагога на обогащение сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.

В теории сложились разные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей. Один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и включает следующие компоненты:

·                обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;

·                обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;

·                своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

·                активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

·                умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов, игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все наиболее творческой и саморазвивающейся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе.

В исследованиях Е. В. Зворыгиной представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4 основных компонента (приложение 1).

Первый компонент метода – это деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.

Одним из таких условий выступает еще компонент метода – обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций – все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.

Иной подход к руководству играми в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Р. А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре с взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным содержанием.

Следует обращать внимание на организацию педагогического процесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, но непосредственно в нее не включается. Организация условий возникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободное пользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, на занятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотреть ситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуацию, способствующую взаимодействию детей; предметное взаимодействие.

Предметно-игровая среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры.

Р. А. Иванкова предлагает формировать игровые умения не только путем организации специальных обучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны с развитием, например, диалогической речи. Формирование фонетической стороны речи может быть связано с определенными образами, что облегчает принятие роли и понимание того, что в игре можно быть кем-то другим. На занятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новых сказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов и представление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умение комбинировать знания, полученные из разных источников. Эти умения необходимы детям старшего дошкольного возраста для того, чтобы стать интересным партнером в игре, уметь играть в игры-придумки, игры-фантазирования, чтобы участвовать в совместном создании сюжетно-ролевой игры, где каждый имеет право на инициативу. Многие занятия, особенно по конструированию и изобразительной деятельности, также способствуют формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствует возникновению этого замысла. Названными занятиями и деятельностями не ограничивается их взаимосвязь с игрой. Но как отмечает Р. А. Иванкова, при организации подобных занятий не всегда игровые умения и игровые ситуации, представленные в специальных обучающих играх, переносятся детьми в самостоятельные игры[9;53]. Поскольку они регламентированы взрослым, при организации подобных занятий не всегда учитываются материал, игровые действия, эмоционально значимые для ребенка, включенного в данную деятельность. Но исключать такой педагогический прием и его влияние на обогащение сюжетно-ролевых игр и игрового опыта нельзя.

В настоящее время существуют три основных метода руководства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей разработан Д.В. Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре - влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод - метод формирования игры как деятельности - принадлежит Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяющим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Это должна быть позиция «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возраст ном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы деть ми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать детей,  как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжет ной игры направлены на формирование у детей игровых способностей, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры получил название метода комплексного руководства игрой. Он был предложен Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой.[4; 3]

           В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

Обогащение детей знаниями и опытом деятельности происходит в быту, на занятиях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ре бенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения её содержания.

Передача игровой культуры ребёнку (обучающие игры, досуговые игры, народные игры) необходимы  для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действитель ности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

Развивающая предметно-игровая среда  и ее своевременное изменение, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с деть ми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников.

Рассмотрев три принципа руководства игрой дошкольников, необходимо сделать следующие выводы:

          игра должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий;

         ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным "языком» игры - общими способами ее осуществления, увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов;

         игра должна быть совместной деятельностью педагога и детей, где педагог есть играющий партнер, чтобы игра на всех возрастных этапах была самостоятельной деятельностью детей.

         Таким образом, изучив и определив факторы, способствующие обогащению сюжетно-ролевой игры педагогом, можно сделать следующие выводы:

         Сюжетно-ролевая игра формируется под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы.

     Современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.

        Необходимость оказания педагогам методической помощи по расширению и обогащению теоретических и практических знаний о природе сюжетно-ролевой игры, о механизмах ее развития, о способах формирования у детей игровых действий, ролевого поведения, сюжетного сложения.

Глава 2. Предметно-развивающая среда в разных возрастных группах.

2.1 Время для игры в дошкольном учреждении

Для развития игровой деятельности необходимо выполнение нескольких условий: создание предметно-развивающей среды, наличие определенного времени в режиме дня и профессионализм педагогов. Без выполнения этих условий невозможно развитие творческой самодеятельной игры детей.

Одной из причин «ухода» игры из детского сада является стремление педагогов максимально приблизить воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении к «школьной» моде ли. Основное время и внимание педагоги уделяют занятиям с детьми, забывая о важности самостоятельной детской игры и ее значении для развития детей. [4;8]

Время на игру есть. Оно заложено в любой комплексной программе дошкольного воспитания. Проанализировав программы и предлагаемые в них режимы дня, можно придти  к выводу, что в ре жиме дня детей в детском саду время на игру отведено.  Детям разных возрастных групп на игру в течение дня отводится от 3 часов 15 минут до 3 часов 30 минут. Главной целью педагогов является правильно это время использовать, всячески по ощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помогая детям освоить новые способы игры.[4; 25]

    При подсчете общего времени учитываются:

1.    Длительность занятий.

2.    Баланс: 50% занятий, требующих от детей умственного напряжения, 50 % составляют занятия эстетического и физкультурно-оздоровитель ного цикла. Занятия умешенной нагрузки в первый и последний день недели не планируются.

3.    Перерывы между занятиями, не менее 10 минут.

Время после сна и перед полдником используется для организации закаливающих процедур, гимнастики после сна и самостоятельной игровой деятельности детей.

В сетке занятий указывать время на физкультурные минутки. Все изменения, дополнения в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения должны быть обоснованы и прописаны под сеткой занятий, режимом дня[4;9]

2.2. Оборудование для развития сюжетно-ролевых игр

Группа раннего возраста (от 2 до 3 лет):

В группах раннего возраста игра как деятельность находится в периоде становления, дети еще только обучаются игровым действиям.

Задачи воспитателя:

       в совместной с детьми игре учить детей действовать с пред метами и игрушками, учить объединять их несложным сюжетом;

       развивать умение детей переносить с помощью воспитателя знакомые действия с игрушками в новые игровые ситуации;

       развивать умение выполнять действия в соответствии с ролями;

       развивать умение выполнять в игре 2-3 последовательных эпизода.

Для решения этих задач предметно-развивающая среда должна содержать готовые игровые зоны (см. приложение 2)

Вторая младшая группа:

Во второй младшей группе продолжается формирование и развитие игровых навыков.  Задачи воспитателя:

способствовать возникновению игр на темы наблюдений из
окружающей жизни, литературных произведений;

            в совместных с детьми играх развивать у детей умение придумывать несложный сюжет, выбирать роль, выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий (делать покупки, готовить обед, накрывать на стол), выполнять роль в совместной игре со сверстниками;

           в  совместных играх с детьми учить ролевым взаимодействиям в сюжетах с 2-3 действующими лицами, в индивидуальных играх с партнерами-игрушками выполнять роль и за себя, и за игрушку;

             поощрять попытки детей самостоятельно выбирать атрибуты для игр, дополнять игровую обстановку недостающими предметами и игрушками;

  учить детей использовать в играх строительный материал.

Исходя из этих задач во второй младшей группе еще остаются готовые игровые зоны, но они значительно обогащаются (см. приложение 3 )

Средняя группа:

Задачи воспитателя: 

             в совместных с детьми играх, содержащих несколько ролей,
совершенствовать умение детей объединяться в игре, распределять роли, выполнять игровые действия в соответствии с игровым замыслом;

учить детей готовить обстановку для игры — подбирать предметы и атрибуты, выбирать удобное место;

развивать у детей умение создавать и использовать атрибуты для игры из строительного материала, пластмассовых и деревянных конструкторов;

развивать умение использовать предметы-заместители.

В соответствии с задачами педагогической работы здесь уже не нужны такие четко выраженные игровые зоны, как в младших группах. Границы игровых зон размыты, одни и те же атрибуты могут быть использованы для игр «Аптека» и «Больница».

Важно учить детей взаимопроникновению сюжетов. Например, при игре в больницу можно ввести в сюжет роль водителя «Скорой помощи». При игре «Семья» можно запланировать по ход по магазинам для покупки продуктов и вещей.

Содержание игровых зон значительно обогащается. Напри мер, если во второй младшей группе у нас был продуктовый магазин, то в средней добавляются магазин одежды, обуви и др. (см. приложение 4)

Старшая и подготовительная группы:

Задачи воспитателя:

        развивать умение самостоятельно выбирать тему для игры;

развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений, во время просмотра телевизионных передач;

учить согласовывать тему для начала игры, распределять роли, подготавливать необходимые условия;

учить коллективно возводить постройки, необходимые для игры, совместно планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное;

развивать умение использовать предметы-заместители.

В соответствии с перечисленными задачами в группах старшего дошкольного возраста необходимо отказаться от стационарных игровых зон, сковывающих игровую инициативу детей, предлагающих детям готовые сюжеты.

Все атрибуты различных сюжетных игр помешаются в яркие пластиковые, деревянные или картонные лотки, коробки, которые помечаются специальными условными обо значениями (например, красный крест на коробке с атрибутами для игр «Больница» или «Аптека»; изображение книги и глобуса на коробке с атрибутикой для игр «Школа» и «Библиотека»; изображение кастрюли на коробке с игрушечной посудой для игры «Семья» и т.д.).

Дети сами выбирают нужные им атрибуты в соответствии с замыслом игры. При этом сюжет может разворачиваться и обогащаться: дети начали играть в больницу, а затем им понадобилась посуда, для того чтобы приготовить пищу пациентам; атрибуты для игры «Библиотека» — в больнице устроили читальный зал для больных.

Желательно, чтобы в группах было много конструкторов и строительного материала, а также бросового материала - чтобы дети сами создавали игровую среду и атрибуты для своих игр. Для этой же цели в группах должны быть мягкие игровые модули.

В группах старшего дошкольного возраста необходимы так же различные макеты для развития режиссерских игр детей.

Содержание игр значительно обогащается за счет накопления личного опыта детей, обогащения их представлений об окружающей действительности. Поэтому в группах старшего возраста могут появиться такие ранее не известные игры, как «Туристическая фирма» или «Рекламное агентство», «Телевидение» и др.

По-прежнему актуальным остается наличие разнообразных предметов-заместителей (см. приложение 5)

2.3 Необходимый материал для обогащения сюжетно-ролевых игр

Материал к сюжетно-ролевой игре должен быть всегда, что называется, под рукой и в то же время не должен быть постоянно на виду, т.е. воспитатель не должен использовать сюжетно-ролевую игру как элемент дизайна.

Для удовлетворения этих условий наиболее рациональным может оказаться вариант хранения атрибутов для игр в больших коробках.

Для каждой игры изготавливается, приобретается своя коробка.

На коробке с лицевой стороны обозначается символ игры (картинка, а для умеющих читать — надпись).

В коробку складываются все атрибуты для игры. Атрибуты должны быть реалистичные (т.е. уменьшенные копии реальных: штурвал, руль, канистра и т.д.). И   обязательно несколько предметов, которые выполняют роль заместителей (набор предметов-заместителей не должен лежать отдельно. В каждой коробке должен быть именно свой набор. Причем чем старше лети, тем разнообразнее предметы-заместители). Например: лоскут ткани, несколько брус ков, палочки от мороженного, крышки от бутылок.

Если приобрести разноцветные коробки, то это внесет некую яркость в оформление группы.

При оформлении игровых уголков рекомендуется использовать  детали от многосекционных ширм. Таким образом, можно отделить зону «Больницы», предварительно заменив шторку с цветной на белую, использовать секцию для игры в магазин, использовать секцию от кукольного театра как окошко в доме.

        Для игр в «шоферов» можно использовать чехлы на спинки стульчиков с аппликацией: Автобус, Скорая помощь, Военный джип, Пожарная машина. Чехлы хранят на вешалках-плечиках на стойках в уголках ряжения.

        Воспитатель всегда должен быть готов помочь детям раз вернуть игру в любом месте группы. Поэтому неплохо иметь большой кусок ткани, чтобы была возможность создать детям уголок (домик, шалаш, палатку), просто накинув ткань на стульчики, парту, мягкие модули.

Обязательно должно быть  кукольное приданое. В гардеробе кукол должно быть много разносезонной одежды. Она должна легко одеваться: платья с глубокой планкой-разрезом сзади. Кукольные платья в младших группах должны иметь достаточно крупные пуговицы или липучки. Одежда должна висеть в шкафу на вешалках или лежать на полочках.

        Уголки ряжения в  младших группах лучше иметь сундуки, в которых бу дут находиться элементы ряжения в свободном доступе. Пусть дети не испытывают дискомфорта от необходимости постоянно аккуратно складывать одежду. Этот сундук будет своеобразной отдушиной, уголком «психологической разгрузки» от прилежности и аккуратности. В старших группах такой сундук необходимо сохранить, но добавить в него элементы для «барышень»: шляпки, зонты, пелеринки, веера, длинные платья.         Комплекты постельного белья или просто лоскуты ткани для «стирок и глажения».

Для развития игровой деятельности необходимо выполнение нескольких условий: создание предметно-развивающей среды, наличие определенного времени в режиме дня и профессионализм педагогов. Без выполнения этих условий невозможно развитие творческой самодеятельной игры детей.

Одно из требований к организации развивающей среды – создание возможностей для удовлетворения потребностей детей в новых впечатлениях, в открытии нового, позволяющих фантазировать, перевоплощаться в самых разнообразных героев.

Пространство игровой комнаты необходимо организовать таким образом, чтобы оно позволяло детям свободно перемещаться, одновременно играть нескольким группам детей, чтобы в случае необходимости любой ребенок мог уединиться для индивидуальной игры.

Необходимым условием является доступность к таким зонам, как природный уголок, книжный уголок и уголок изодеятельности.

           В соответствии с требованиями зонирования группы выделяется место для кукольного уголка, оборудованного для различных игровых действий с куклой и сюжетно-ролевых игр (игрушечная мебель, посуда, кукольная одежда, игрушки, имитирующие бытовые предметы: утюг, телевизор, газовая плита, предметы для стирки). Содержание кукольного уголка соответствует разным ситуациям сюжетно-ролевых игр и постоянно дополняется, по мере освоения детьми тех или иных игровых действий.

Педагогу следует предусмотреть наличие в игровом уголке предметов, которые дети могли бы использовать в роли предметов-заменителей. Кроме того, среди игровой атрибутики значительное место занимают детские поделки, используемые в играх (деньги, кошельки из бумаги, таблетки, бланки для рецептов и многие другие). Использование самоделок повышает у детей интерес к игре.

Для развития у детей ролевых действий необходимо умение перевоплощаться. Используемые для этого костюмы и атрибуты (фартук для мамы, белый халат для врача, фуражка для милиционера) хранятся  в специальном шкафчике, доступном для детей,  или на вешалке. Отдельно предусматривается хранение костюмов для игр-драматизаций.

Игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего развития ребенка,  формирования его положительных личностных качеств и социализации  как члена общества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот.

           Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др.  Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников.

             В настоящее время наблюдается реформирование российской педагогики, в том числе и дошкольной. Сегодня наиболее актуальным является реализация в образовательный процесс современных развивающих педагогических технологий. Как уже говорилось выше, ведущей деятельностью детей-дошкольников является игра. Поэтому в последнее время наиболее актуальной определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждения современных игровых технологий. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. От правильного руководства игрой, от своевременного обогащения сюжетно-ролевых игр, зависит успех выполнения игровых действий, умение детьми жить в едином детском коллективе, развитие кругозора речи детей.

             При анализе  психолого-педагогической литературы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова, Р. И Жуковская, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогина, Р. А. Иванкова) можно сделать вывод, что воспитательные и развивающие возможности сюжетно-ролевой игры, в жизни дошкольника, чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их. Для того, чтобы реализовать потенциал заложенный в сюжетных играх дошкольников и осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, и самое важное, уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной детской игры. (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова)

         Игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего развития ребенка,  формирования его положительных личностных качеств и социализации  как члена общества.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978-127с.

2.        Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981.

3.        Воспитание детей в игре. Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М., 1983-211с.

4.        Скоролупова О.А., Логинова Л.В. Играем? Играем!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста.

5.        Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963-305с.

6.        Жуковская Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М., 1960-87с.

7.        Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975-142.

8.        Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978-321.

9.          Горышева В. Из опыта работы // Дошкольное воспитание, 1995. - №8

10.     Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – №4-53-56.

11.     Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т. А. Куликовой. – М., 2000-57.

12.     Игрушки и пособия для детского сада. /Под ред. В.М.Изгаршевой. –М.: Просвещение, 1987 – 174с

13.     Игра дошкольника /Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др. / Под ред. С. А. Новоселовой. – М., 1989-121.

14.     Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под ред. Н. Я. Михайленко. – М., 1978-327.

15.     Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – №4-51-57.

16.     Рогов Е.И. Настольная ига практического психолога в образовании.-М.Владос, 1996.

17.     Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка. М.: Просвещение, 1980-64с

18.     Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2000-405.

19.     Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3-25-27.

20.     Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т. А. Марковой. – М., 1982-145.

21.     Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 1997-127.

22.     Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание – 1989-№4-23-29

23.     Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении // Дошкольное образование в России. – М., 1993-87.

24.     Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. А. Михайленко. – М., 1986-145.

25.     Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Сост. Е. И. Тверитина, Л. С. Барсукова / Под ред. М. А. Васильева. – М., 1986-236.

26.     Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1976-327.

 

1. znachenie-syuzhetno-rolevo.. 2,3 МБ

Опубликовано: 20.09.2016