Возможности развивающего обучения в условиях современного дошкольного образовательного учреждения

Автор: Бакланова Екатерина Васильевна

Организация: МАДОУ №4

Населенный пункт: Краснодарский Край, г. Армавир

Модернизация современного российского образования неразрывно связана с идеями развивающего обучения, которые представлены в концепциях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова. Не взирая на активное обсуждение проблем гуманизации процессов обучения, практика явно говорит о том, что смысл и технологии развивающего обучения не освоены педагогами дошкольных образовательных учреждений в достаточной мере.

Анализ и изучение педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений позволили выявить описанные ниже негативные факторы, которые можно часто наблюдать в практике дошкольного образования:

- заорганизованность, регламентированность деятельности воспитанников в ходе обучающих занятий, которые организованны по школьному типу;

- очень редко используются нестандартные формы проведения занятия, которые способствующие развитию значительного уровня развития познавательной активности детей, проявлению их самостоятельности;

- педагоги зачастую, испытывают затруднения в выборе методов, приемов, способов организации занятий, которые способствовали бы повышению познавательной активности детей, обеспечивали нарастание проблемности в специально организованной деятельности;

- используемые педагогами ДОУ организационные формы занятий не позволяют ребенку проявить самостоятельность в выборе заданий, способе их выполнения, партнеров и т.д.

Обсуждая терминологическую сторону понятия – «развивающее занятие», необходимо отметить, что специфика развивающего обучения состоит в направленности на развитие и саморазвитие субъекта в процессе активного познания окружающей действительности. В качестве субъекта рассматривается личность, формирующаяся в деятельности и общении и определяющая характер этой деятельности и общения. При этом необходимо отметить, что распространенным в среде педагогов является представление о том, что учебно-дисциплинарная модель обучения рассматривает ребенка как объект приложения педагогических сил, тогда как в рамках развивающего обучения ребенок – самостоятельный субъект, проявляющий активность в условиях партнерства. Однако соотношение данных понятий не следует рассматривать столь категорично. Смысл обучения заключается в том, чтобы приучить ребенка быть субъектом своей деятельности, постепенно вести его от объектной позиции к субъектной. Гипертрофия субъект-субъектных отношений исключает профессиональный подход к процессу обучения и понимание того, что к роли субъекта ребенка надо приучать (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Мы считаем, что доля игровых приемов при познании окружающей действительности детей разных возрастов должна быть различной. Так, количество игровых приемов, которые используются в ходе познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте, должна быть меньше, чем у детей воспитанников младших групп. Поэтому задача воспитателя состоит в правильном выборе тактических приемов при побуждении детей к деятельности.

В современных педагогических концепциях постоянно идет поиск новых организационных форм обучения детей дошкольного возраста с точки зрения личностно ориентированного обучения к ребенку. Организационные формы совместной деятельности – это взаимодействие воспитателя и воспитанников, которые регулируются определенными, заранее установленными порядком и режимом. В их числе М.Н. Скаткин называет групповую и индивидуальную, коллективную, фронтальную, работу. Автор отмечает, что при любой форме одни и те же основные закономерности усвоения окружающей действительности в целом: зависимость воспитания от целенаправленного учета педагогом потребностей воспитанников, уровня их эмоционально ценностной подготовки; зависимость характера активности воспитанников от вида деятельности, организуемой педагогом в соответствии с видом содержания образования и способом его усвоения.

В исследованиях Р. Р. Ветчинкиной приводится следующая логика организации детей на занятиях: сначала учить детей приемам непосредственного взаимодействия, привлекая их к участию во фронтальных дискуссиях, затем сформированные умения переносить в групповую форму обучения. При групповой форме организация занятий с детьми осуществляется по принципу: «воспитатель – группа сотрудничающих между собой детей», где воспитатель руководит работой каждого воспитанника через задание, то есть опосредованно. Взрослый, вводя детей в ситуацию новой задачи, не дает детям готовых образцов, инструкций, пошагово направляющих действия детей к заранее спланированному «открытию». Специально организованные действия детей, которые совместно решают новую задачу, не знают способа её решения, но ищут его сообща, выдвигая, проверяя и уточняя самые безумные гипотезы – вот образ совместного сотрудничества как формы самостоятельного открытия детьми новых знаний (Н.А. Цукерман). При и этом взаимоотношения между детьми приобретают характер сотрудничества, педагог вмешивается в работу только в том случае, если возникают какие-либо вопросы и затруднения.

Таким образом, становится наглядно видно, что суть групповой формы работы с детьми - в наличии непосредственного взаимодействия между самими воспитанниками и ненавязчивого руководства деятельностью ребенка-дошкольника со стороны воспитателя.

В ряде исследований доказано, что ребенок, познающий окружающий мир в форме совместной работы с другими детьми, в два раза лучше умеет оценивать свои возможности, чем ребенок, осваивающий тот же материал в форме самостоятельной работы. В исследованиях, отмеченных нами выше, выделены наиболее значимые характеристики совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, а именно: предоставленная им самостоятельность, независимость от взрослых по сравнению с результатами, полученными в условиях совместной работы; внимание детей не столько на результат, сколько на способы своих действий и действий партнера. Авторы отмечают изменения характерных отношений между воспитателем и детьми, а также заметно растет активность дошкольников в ходе совместной деятельности.

В. В. Давыдов подчеркивает, что в «ныне действующих условиях дошкольное обучение представляет собой своеобразное сочетание содержания, взятого из настоящей школьной деятельности, и игровой формы, заимствованной из ведущей деятельности детей дошкольного возраста».

Иначе говоря, именно форма усвоения материала, в которой существенную роль выполняют игровые моменты и игровая мотивация, может охарактеризовать дошкольное обучение как таковое. Если данная форма теряет свое предназначение или является не главным условием организации занятия, то начинается просто учебная деятельность обычного школьного типа, хотя она и выполняется ребенком, чей возраст относится к дошкольному. Уменьшение роли игровой формы в старшей группе, в частности, и приводит к нарастанию элементов не воспитательного дошкольного, а школьного обучения.

Развивающее занятие нельзя представить без создания ситуаций успеха, которые дарят ребенку субъективные переживания приобретенного достижения, акцентируют его успех и т.д. Позицией педагога всегда должна быть поддержка детей в их открытиях.

Подводя итоги, хочется отметить, что дети, повторяющие деятельность по какому-либо образцу, могут ничему не научиться, так как те, кто повторяет, не учится. Понимание происходит только в том случае, если включается рефлексия, которая выделяет последовательность действий, выбор способов решения задач. Именно из рефлексии «вырастают» умения контроля, самоконтроля, оценки и самооценки, готовность принимать и порождать новые цели и мотивы.

 

Использованная литература:

1. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 2009. - 89 с.
2. Ветчинкина Р.Р. Педагогическая стратегия личностного развития дошкольников / Р.Р. Ветчинкина. - Благовещенск.: Изд-во Благовещ. гос. пед. ун-та, 2002. - 208 с.
3. Давыдов В.В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной / В.В. Давыдов //Дошкольное воспитание. – 2007. - №5. – С.83-85.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов - М.Просвещение, 2006. – 239 с.
5. Дошкольная педагогика: в 2 ч. / под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 2008. - Ч. 1. - 256 с.
6. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетия / В.Т. Кудрявцев //Вопросы психологии. – 2011. - №2. – С.3-22.
7. Кудрявцев В.Т. Онтогенез субъекта деятельности / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Преемственность ступеней в системе развивающегося образования: сб. науч.-метод. статей / под ред. В.Т. Кудрявцева. - М.: ГНОМ и Д, 2011. - 264 с.
8. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 2014. - 179 с.
9. Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. - М.: Просвещение, 2011. - 415 с.
10. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Метод. пособие для воспитателей дошкол. учреждений / под ред. О.М. Дьяченко. - М.: ГНОМ и Д, 2011. - 80 с.
11. Петровский А.В. Быть личностью / А.В. Петровский. – М.: Политиздат, 2010. – 255 с.

Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников / Н.Н. Поддьяков // Вопр. психологии. - 2005. - № 2. - С.105-117.

1. file0.doc.. 42,0 КБ

Опубликовано: 12.11.2020