Педагогические условия организации дидактических игр как фактор интеллектуального развития

Автор: Серова Елена Сергеевна

Организация: МКДОУ «Детский сад №5» г. Поворино

Населенный пункт: Воронежская область город Поворино

Актуальность.

В отечественной психологии и педагогике игра дошкольников рассматривается как ведущая деятельность, в которой формируются основные для данного возраста психологические новообразования, необходимые для следующей, более высокой ступени развития детей. В связи с этим правильное решение проблемы педагогики игры в детском саду имеет особое значение.

Проблема педагогики игры многогранна. Она охватывает широкий круг игровых форм поведения детей, среди которых особое место занимает дидактическая игра. В отечественной дошкольной педагогике считается, что дидактическая игра в жизни детей сама по себе не возникает. А существует в своеобразной имеющей игровые черты форме познавательной деятельности. Условия, которой создаются взрослыми. Выявление этих условий является актуальной проблемой дошкольной педагогике.

В отечественной дошкольной педагогике под дидактическими играми понимается игровая деятельность детей, направленная педагогом на выполнение специфических дидактических задач, то есть таких, которые в спонтанно возникающих детских играх не достигаются. А именно, если в сюжетно - ролевых играх детьми усваиваются представления о социальной стороне жизни окружающего мира, то в дидактических играх детьми усваивается иное, нехарактерное для сюжетно - ролевых игр содержание - целенаправленно формируются представления о живой и неживой природе, о родной речи, математические представления и многое другое.

Если исходить из представления о дидактической игре как об игровой деятельности, то значит, в ней должны, иметь место существенные черты игры дошкольников. Такими являются, во - первых, самодеятельность игры, самостоятельное построение детьми своей деятельности. Во - вторых, наличие в ней воображаемой ситуации, ролей, сюжета. В дошкольной педагогике давно признано, что самостоятельность игры и педагогическое руководство ею не является моментами взаимоисключающими. В то же время психологи и педагоги неоднократно отмечали, что если в игре дошкольников не учитываются, то изменяется и природа этой деятельности, она превращается в деятельность иного типа.

Приведенные положения обеспечивают наш подход к пониманию игры, как деятельности игровой, а значит для дошкольников самостоятельной, являющейся носителем таких игровых черт, как воображаемая ситуация, роли, сюжета, и то же время, как деятельности, специально направляемой педагогом на усвоение детьми неспецифического для сюжетно - ролевых игр содержания.

В педагогике имеют место разные подходы к дидактической игре. А именно дидактическая игра относится к играм с правилами, т.е. к таким видам игр, главным в которых является регламентация детской деятельности заранее определенными для каждого варианта игры – правилами. В силу специфике дидактической игре, как деятельности ведомой взрослыми, в отличие от других игр с правилами, дидактическая игра может рассматриваться как деятельность регламентированная педагогом. У такой трактовки дидактической игры деятельность дошкольника почти полностью задается взрослыми в виде определенной схемы. Желания и интересы самих детей игнорируются. Это приводит к тому, что в процессе познания дети пользуются пассивными формами поведения. Пассивная форма усвоения детьми новых знаний не соответствует специфике игры как самостоятельной деятельности. Самостоятельность детей снижается в тех случаях, когда с помощью игровых приемов обучения удается придать занимательный характер. При таких условиях организации игр, во – первых, не решаются задачи развивающего обучения и, во – вторых, организуемая деятельность теряет игровой характер, т.к. характер деятельности зависит от ее мотивов, а при данном подходе желания самих дошкольников не учитывается. Таким образом, при данном подходе проблема выявления педагогических условий организации игры как деятельности, с одной стороны, игровой, а с другой стороны, выполняющей дидактические задачи, еще не решена.

При всей свой распространенности данный подход не единственен. Мы основывались на другой подход, менее распространенный подход. При этом подходе дидактическая игра рассматривается как самостоятельная игровая деятельность, в ходе которой дошкольники решают различные интеллектуальные задачи. Поэтому в рамках данного подхода важнейшим фактором организации дидактических игр являлось сохранение самостоятельности дошкольников. Но здесь недостаточно четко были определены те условия организации игры, при которой она, не теряя игровой формы, могла способствовать решению дидактических задач.

Ведущая роль игры в развитии детей и не разработанность проблемы педагогических условий организации игр как игровой деятельности, используемой в обучающих целях, обуславливает актуальность специального исследования, направленного на определение педагогических условий организации дидактических игр с детьми дошкольного возраста, позволяющими эффективно использовать игровую деятельность при решение дидактических задач.

Цель исследования: выявление наиболее важных педагогических условий организации дидактических игр с детьми дошкольного возраста, позволяющими эффективно использовать игровую деятельность для решения дидактических задач.

Были поставлены следующие задачи:

• изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме;
• доказать эффективность соблюдения условий организации дидактических игр и их влияние на интеллектуальное развитие;

 

 

1.Виды и структура дидактических игр.

 

В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на 3 вида:

- игры с предметами;

- настольные игры;

- словесные игры.

Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

Игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение. Экологическое воспитание детей в детском саду необходимо построить на игровой основе - с большим включением в педагогический процесс разных видов игр. В свободное время старшим дошкольникам можно предложить настольно-печатные, словесно-дидактические игры. Замечательно, если дети обучены самостоятельно в них играть, тогда они легко тренируются в применении своих знаний, развивают интеллектуальные способности.

Самостоятельная игра детей - это отражение их отношения к тем явлениям и событиям, которые в ней изображаются. Она очень ценна и показательна.

В целом, нужно сказать, что чем чаще и интереснее воспитатель включает игру в образовательную деятельность дошкольников, тем чаще и разнообразнее будет самостоятельная игра детей.

Настольно-печатные игры. Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых.

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами.

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество.

Словесные игры – построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублении знаний о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети разнообразно решают разнообразные мыслительные задачи, описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях.

В старшем дошкольном детстве, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решение задач. Эти дидактические игры проводят во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Как отобрать словесную игру для решения той или иной задачи?

Для удобства использование словесных игр в педагогическом процессе их можно объединить в 4 основные группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять признаки предметов, явлений: «отгадай – ка», «радио», «да – нет» и другие.. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильное умозаключение: «похож – не похож», «небылицы».

Игры, с помощью которых развиваются умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «кому что нужно», «назови одним словом». И в особую четвертую группу выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувство юмора: «испорченный телефон», «краски», «летает – не летает».

Дидактические игры могут различаться по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым правилам и действиям, организации и взаимоотношениям детей, но в одних отчетливее выступают одни, в других – иные.

В разных сборниках указано множество дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам ещё нет. В сборнике дидактических игр А.И. Сорокиной проводятся следующие виды игр: игры – путешествия, игры – поручения, игры – предложения, игры – загадки, игры – беседы (игры – диалог).

Игры – путешествия имеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Игра – путешествие отражает реальные факты или события, что обычное раскрывается через необычное, простое – через загадочное, трудное – через преодолимое, необходимое – через интересное. Цель игры – путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть – чуть сказочную необычность, обратить внимание на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры – путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры – поручения. Имеют те же структурные элементы, что и игры – путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основы на предложении что – то сделать: «разложи по величине», « достань из мешочка предмет круглой формы».

Игры – предположения. «Что было бы…?» или «Что бы я сделал…?» Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми становится задача, создаётся ситуация, требуются осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Игры – загадки. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основными признаками загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться – доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры – беседы. В основе игры – беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер, отличительными его чертами является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры.

Ценность игры – беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально – мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игровой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

 

Структура дидактической игры.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую её от других видов игр и упражнений. Остановимся более подробно на структурных компонентах дидактической игры.

Игровой замысел – первый структурный компонент игры – выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.

Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной , напряженной.

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получили бы радость от выполнения задания.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения цели игры.

Воспитатель, как руководитель игры, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход разнообразными приемами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих.

Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д.

Игровое действие, состоящие из нескольких игровых элементов, сосредотачивает внимание детей на содержании и правилах игры на более длительное время и создает благоприятные условия для выполнения дидактической задачи.

Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание или дидактическая задача. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование. Это наличие технических средств обучения. Сюда также относятся различные средства наглядности, а также дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает игре законченность. Он выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и дает детям моральное и умственное удовлетворение. Для воспитателя результат игры всегда является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний.

Подведение результатов имеет большое значение, так как дает участникам моральное удовлетворение.

В любом случае необходимо оценить дидактический результат игры.

Дидактический эффект усиливается если дети принимают участие в подготовке атрибутов и призов, а также в разработке правил игры.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил, дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений.

Сочетание всех элементов игры и их взаимодействие повышают организованность игры, ее эффективность, приводят к желаемому результату.

Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполняли игровое задание; определение команды – победительницы, необходимо при этом отметить достижение каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы.

Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для детей. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направить в целях решения определенных учебных воспитательных задач. Задача, стоящая перед воспитателем, существенно отличается от задачи учителя школы: она состоит в приобщении детей к материалу, дающему пищу воображению, затрагивающему не только чисто интеллектуальную, но и эмоциональную сферу.

 

 

2.Дидактическая игра в педагогическом процессе детского сада.

 

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: занятия и дидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

Дидактическая игра используются при обучении детей математики, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала: познавательное и игровое. Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит, играя, а дети, играя, учатся.

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если её правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят игры, хорошо знакомые с удовольствием играют в них. Подтверждением этому могут служить народные игры («краски», «наоборот»). В каждой такой игре заложен интерес к игровым действиям.

Воспитатель заботится об усложнение игр, расширение их вариантности. Если у ребят угасает интерес к игре, то необходимо вместе с ними придумать более сложные правила.

Самостоятельная игровая деятельность не исключает управление со стороны взрослого. Участие взрослого носит косвенный характер.

При определении победителя воспитатель дает возможность самим детям оценить действия играющих, назвать лучшего.

Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и вне их. На занятиях используются те дидактические игры, которые можно проводить фронтально со всеми детьми. Они закрепляют, систематизируют знания.

Но более широкий простор для воспитания самостоятельности в дидактической игре предоставляется детям в отведенные часы игр. Здесь дети не только самостоятельны в выполнении правил и действий, но и в выборе игры, партнера, в создании новых игровых вариантов, выборе водящего.

Дидактическая игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Покажем возможности дидактической игры в воспитание его основных качеств.

Вот следующие возможности дидактической игры в воспитании его основных качеств:

• Умственное воспитание.

Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, о людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. Знания об окружающей жизни даются детям по определенной системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определенного вида труда (строителей, хлеборобов, овощеводов и др.), затем - с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапами производства при создании необходимых предметов, продуктов (строительство дома, выращивание хлеба), после чего раскрывают перед детьми значение.

С помощью дидактических игр дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное произношение звуков, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составляются так, чтобы научить детей составлять самостоятельно несложные рассказы.

В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. При общении детей в игре, решении спорных вопросов активизируется речь.

В ходе игры развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.

• Нравственное воспитание.

У дошкольников формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

Особая роль в воспитании нравственных качеств личности ребенка принадлежит содержанию и правилам игры.

Так в работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактических игр является усвоение детьми культурно-гигиенических навыков, культуры поведения. Это хорошо известные практикуемые игры: «Уложим куклу спать», «Завтрак куклы», «День рождения Машеньки (куклы)», «Оденем куклу на прогулку» и др. Самоназвание игр акцентирует внимание на том, чтобы дети, играя, усваивали культурно-гигиенические навыки, нормы поведения, чтобы у них развивались положительные игровые взаимоотношения. Наблюдая за поведением детей в играх, мы можем открыть ребенка через его поступки.

• Трудовое воспитание.

Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. В процессе игры дети усваивают знания о том, какие машины помогают людям в строительстве дома. Так у детей пробуждается интерес к людям этих профессий, появляется желание играть в строительство домов, мостов, железной дороги и др.

Некоторые навыки труда школьники приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Если ребята сами готовят атрибуты для игры, они потом бережнее к ним относятся. Так, наряду с готовыми (фабричного производства) играми можно применять вместе с детьми полезные для работы материалы. Кроме того, это является хорошим средством воспитания первоначального трудолюбия, бережного отношения к продуктам труда.

• Эстетическое воспитание.

Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям: игрушки должны быть разрисованы яркими красками, художественно оформлены, помещены в удобные для хранения коробки и папки. Яркие, красивые дидактические игрушки привлекают внимание детей, вызывают желание играть с ними. Весь материал для дидактических игр хранится в группе в определенном месте, доступном детям для его использования.

• Физическое воспитание.

Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжения нервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, что также благоприятно сказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребенка к письму, к изобразительной деятельности, т. е. будущему обучению в школе.

 

3.Педагогические условия организации дидактических игр и руководство ими.

 

Дидактические игры организуются по плану в часы занятий. Кроме того, в часы, отведенные для игр, в распоряжение детей дается разнообразный материал, с которым они могут играть по своему желанию индивидуально, небольшими группами, а иногда и всем коллективом.

Наблюдения за самостоятельными играми детей дают возможность выявить их значение, уровень их умственного развития, особенности поведения. Это подсказывает воспитателю, какие игры полезны ребенку, в чем он силен, в чем отстает.

В дидактических играх, как и на занятиях, применяются разные приемы обучения: наглядные, словесные и практические. Но методика игр своеобразна. Организация их педагогом осуществляется в трех направлениях: подготовка к проведению игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов;

-установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

-определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры;

-выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в группе или на участке;

-определение количества игроков;

-подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры;

-подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своё место в игре, методы руководства игрой;

-подготовка детей к игре: обогащение их знаниями представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

-ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре;

-объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил;

-показ игровых действий, в процессе которого воспитатель детей учит правильно выполнять действия, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату;

-определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра.

Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием); подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведение итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает, у детей понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру она будет тоже интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения, какие примы оказались эффективными в достижение поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс поведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того анализ позволяет выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и значит правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритический анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру обогащать её новым материалом в последующей работе.

Дидактические игры кратковременны(10-20 минут) и важно, чтобы всё это время не снижалась умственная активность детей, не падал интерес к поставленной задаче.

В игре проявляются особенности характера ребёнка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому игра требует индивидуального подхода к детям. Воспитатель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребёнка при выборе задания, постановке вопроса: одному нужно дать задачу по легче, другому можно сложнее; одному можно помогать наводящими вопросами, а от другого требовать вполне самостоятельное решение. Особенного внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребенок знает, как отгадать задачу, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Воспитатель помогает ему преодолеть застенчивость, ободряет его, хвалит за малейшую удачу, старается почаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед коллективом. Подробнее остановимся на методике организации дидактических игр старших группах.

Педагог, руководя играми старших дошкольников, учитывает возросшие возможности. В этом возрасте свойственна любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: самому отгадать загадку, высказать суждение, найти правильное решение задачи.

С расширением объема знаний меняется и характер умственной деятельности детей. Возникают новые формы мышления. В основе выполнения ребёнком умственной работы – понимании, процесс, который строится на анализе и синтезе. С развитием мышления анализ становится всё более детальным, а синтез всё более обобщённым и точным. Дети способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины наблюдаемых явлений, их особенности. Главным в умственной деятельности становится стремление узнать новое: приобрести новые знания, новые способы умственных действий.

При отборе игры главное внимание обращать на степень трудности игровых правил и действий, чтобы при их выполнении дети проявляли усилия ума, воли.

Отбирая предметы, материалы для игр воспитатель также учитывает изменения в мыслительных процессах детей, поэтому основные признаки различия для игр менее заметны, иногда скрыты за внешней их схожестью. И, наоборот, за внешними различиями предметов необходимо бывает обнаружить и сходство.

При проведении самой игры роль воспитателя тоже меняется. Но и здесь он чётко эмоционально знакомит, детей с новой игрой её содержанием правилами действиями уточняет, их понимание играющими вместе с ними участвует в игре, чтобы выяснить насколько её правила усвоены. Затем предлагает поиграть, самостоятельно при этом на первых порах следит, за ходом игры выступает в качестве арбитра в конфликтных ситуациях.

Однако не все игры требуют активного участия воспитателя. Иногда он может ограничиться лишь объяснением правил игры до её начала. Дети старшей группы могут действовать самостоятельно без участия воспитателя.

Как закончить игру? (это важно для того чтобы дети вновь захотели в неё играть). Разыгрывание фантов, чествование победителей, сообщение о новом варианте игры, которая будет в следующий раз.

Очень важно самому воспитателю проанализировать игру: удачно ли подобрана, есть ли у детей необходимые знания, представления, умение играть в неё, всё ли было предусмотрено в организации обстановки и самое главное достаточно ли были активны в игре все дети, какие нравственные качества сформировались; например, радость не только от своих успехов, но и от удачных действий товарищей, умение подчинить своё поведение правилам игры, желание общаться со сверстниками.

Организация дидактических игр детей старшей группы требует, таким образом, от воспитателя большой, продуманной работы и в процессе подготовки к их проведению. Обеспечение самостоятельности построения дошкольниками своей познавательной деятельности. В некоторых дошкольных учреждениях воспитатели, полагая, что они учат играть, жестко регламентируют игровую деятельность детей: дают тему, подбирают необходимый материал, заранее распределяют роли, следят за тем, чтобы дети не отступали от плана игры. В таких случаях дети не проявляют активности, заинтересованности, своего отношения к ней, стараются быстрее освободиться от выполнения игровых действий.

Создание в этой познавательной деятельности взрослыми игрового контекста. Важное, значение имеет сочетание в игре умственной задачи с активными действиями и движениями самого ребенка. Занимательность игры возрастает, если в неё включаются элементы загадочности, таинственности. Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание вносится что – то новое, интересное и более сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением.

Постановка в игровом контексте взрослым в косвенных формах интеллектуальных задач. Дидактическая игра должна быть направлена на решение этих задач.

Обеспечение дошкольников дидактическим материалом. Ассортимент игрового материала часто бывает, беден, что вовсе не зависит от недостатка средств. Нередко, воспитывая бережное отношение к игрушкам, их превращают в музейную вещь. Отрицательно сказывается и неразумное размещение игрового материала.

Обогащение детей соответствующими знаниями. Воспитатель может давать новые игры в том случае, если у ребят имеются необходимые для решения игровых задач знания.

Организация обстановки для игры. Большое значение имеет правильно продумать, где будут сидеть, и двигаться дети, где будут прятать предметы, куда положить материалы для игры.

На наш взгляд наиболее важные условия организации дидактических игр это:

• обеспечение самостоятельности построения дошкольниками своей познавательной деятельности;
• создание взрослыми в познавательной деятельности игрового контекста;
• постановка в игровом контексте взрослыми в косвенных формах интеллектуальных задач;
• обеспечение дидактического материала;
• обогащение детей соответствующими знаниями.

Из года в год повышается роль общественного дошкольного воспитания. Сегодня оно выполняет ряд социальных функций, имеющих государственное значение.

Наша теме была выбрана не случайно. В течение последних лет большое внимание уделяется использования дидактических игр в процессе обучения и воспитания. Мы считаем, что успешное решение образовательных задач в процессе использования дидактических игр возможно лишь при умелом её руководстве и соблюдении ряда условий её организации.

Наблюдая за жизнью детей в детском саду, заметили, как изменилось их отношение к дидактическим играм. Дети самостоятельно стали организовывать их, формулировать и придумывать новые правила. Каждый в игре пытался принять участие, победить. Дети напрягают свою память, стараются внимательно слушать объяснения воспитателей, при организации новой игры.

Дети стали более самостоятельны в выборе игр, организации обстановки, подборе партнеров по игре, также показали умение доказывать правильное своего решения, суждения.

Многие дети показали высокий уровень умения группировать предметы по материалу, качеству и назначению, устанавливать простейшие причинные связи в знакомых явлениях.

Особый интерес у детей вызвали игры, активирующие движения, сочетающиеся с решением умственных задач.

Таким образом, соблюдая условия организации игр детей, руководя ими, воспитатель на протяжении всего учебного года с помощью них развивает сенсорные способности ребят, обогащение знания о природе и предметах окружающего мира, совершенствует развитие психологических процессов, восприятия, ощущения, мышления, речи, памяти, воли. У детей в процессе дидактических игр постепенно накапливаются качества отвлеченного логического мышления.

 

Литература:

 

1. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе. М.: Просвещение, 1979. 177 с.

2. Абраменкова В.В., Пастернак Н.А. Изучение референтности социальных групп в детском возрасте. М., 1990.

3. Агаева E.JI. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования. Ав-тореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1984.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.- 296с.

5. Алексеев А.А. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка. Автореф. дис. .кан. психол. наук. Д., 1980.

6. Алексендрова Г.И. Карнозова JI.M. Воспитание в контексте современных социокультурных проблем. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1991, № 2, 18 с.

7. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М., 1986. - 16с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Д., 1968.-338с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982, кн. 1.

10. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре. Автореф. дис. . .кан. психол. наук. М., 1983.

11. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. ~М., 1927.-37с.

12. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы.- М., 1968. -443с.

13. Артемова Б.Г. О характере взаимоотношений среди дошкольников. М., 1970.

14. Аснин В.Н. Различия в решении сходных интеллектуальных задач у младших и старших дошкольников. М., 1991.

15. Альтхаус Д., Дум Э. Цвет, форма, величина. Перевод Т.М.Юртайкиной. М., 1984, 62 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов на Дону, 1970, 9 с.

17. Белоус В.П. Изучение освоения дошкольниками отношений порядка на примере решения логических задач. Сообщение I. О психологических особенностяхоперации сериации у дошкольников. Новые исследования в психологии, 1878, № 1, с.21-26.

18. Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников. Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 36-45.

19. Белоус В.П. Изучение освоения дошкольниками отношений порядка на примере логических задач. Сообщение И. О способах решения логических задач дошкольниками. -Новые исследования в психологии, 1978, № 2, с. 55-60.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995, 126с.

21. Бондаренко А.К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. М., 1994, 28 с.

22. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. М., 1977, 7 с.

23. Бондаренко А.К. Социальная активность дошкольников в дидактических играх // Формирование первоначальных основ социальной активности у детей дошкольного возраста. М., 1984,- с 19-25.

24. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991, 160с.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995, 190 с.

26. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. М., 1972, с. 7-44.

27. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдмана. М., 1995.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т./ Под. ред. А.В. Петровского. -М., 1979. 409с.

29. Брунер Дж. Психология познания. -М, 1977, с. 370-371.

30. Буре Р.С. Готовим детей к школе. М., 1987, 92 с.

31. Буре Р.С. Воспитатель и дети. -М., 1979, 61 с.

32. Буре Р.С. Детский сад: некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса. Дошкольное воспитание, 1994, № 3, 35 с.

33. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов, 1983.

34. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1990, с. 142-152.

35. Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника: Автореф. дис. . канд. психол. наук М., 1978, 24 с.

36. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991, 207 с.

37. Венгер Л.А. Старший дошкольник. Дошкольное воспитание, 1994, № 1, 37 с.

38. Венгер Л.А. Дошкольное обучение: программа направлена на развитие способностей. Дошкольное воспитание, 1992, № 9, с. 28-31.

39. Венгер Л.А. Слово и образ в решении познавательных задач. М., 1996, 128 с.

40. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978, 31 с.

41. Венгер Л.А. Достижения в изучении психического развития. Дошкольное воспитание, 1987, № 11, 59 с.

42. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 13 с.

43. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. Дошкольный возраст. -М., 1969, 365 с.

44. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. Дошкольное воспитание, 1982, № 3, с.46-52.

45. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка. В кн.: игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста./Под ред. Н.Я.Михайленко. М., 1978, с. 32-36.

46. Венгер Л.А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка. В кн.: Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте./ Под ред. Л.А.Венгера. М., 1980, с.3-14.

47. Венгер Л.А. Формирование умственных способностей и умственное развитие ребенка. В кн. Особенности и закономерности формирования познавательных способностей детей в процессе воспитательно-образовательной работы. Ереван: Луйс, 1982, с. 1-5.

48. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка. Вопросы психологии, 1983, № 2, с.49-50.

49. Венгер JI.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988, 336 с.

50. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Говоркова Р.И., Цеханковская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. -М., 1989, с. 7-12.

51. Вераска Н.Н. Методология и теория образования. Перемены, 2000, с.84-103.

52. Верник Э.Ю. Формальные и семантические компоненты решения физических задач. В кн.: Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Знание, 1973, с. 137-142.

53. Викулина М.А. Педагогические условия формирования лидерских качеств личности ребенка (старший дошкольный возраст): Дисс. канд. пед. наук. — Нижний Новгород, 1997. 181с.

54. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петорвского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979, 76 с.

55. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, т. 3, с.145.

56. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. — Собрание сочинений в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, т. 3, с. 286.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991, с.347.

58. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. -М. -1995. 103с.

59. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. Дошкольное воспитание, 1966, № 4, с. 128-135.

60. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959, т. I, с. 441-469.

61. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: изд-во МГУ , 1965, 52 с.

62. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 15-26.

63. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования. В кн.: Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978, с. 93-110.

64. Гальперин П.Я. Движущие силы развития мышления и логика его этапов. Тезисы доклада к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977, ч. 1, с.

65. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе. М.: Просвещение, 1984, 175 с.

66. Глотова Г.А. Стихийное освоение знаково-символических систем один из путей в развитии личности дошкольника. - В кн.: Социально-педагогические проблемы формирования личности. Свердловск, 1982, с. 27-40.

67. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1983, 23 с.

68. Глотова Г.А., Салмина Н.Г. Особенности стихийного осознания детьми семиотического аспекта речи, игры и рисования. Вестник Московского Университета. Серия 14: Психология, 1983, № 2, с. 47-57.

69. Говорова Р.И. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. Дошкольное воспитание, 1974, № 3, с. 45-48.

70. Григорович JI.K. К вопросу о готовности детей к обучению в школе. Дошкольное воспитание, 1995, № 4, 68 с.

71. Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа. М.: Педагогика, 1982, 192 с.

72. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

73. Дабынова Б.К. Особенности отношения детей к учебным задачам. Вопросы психологии, 1986, № 2, 42 с.

74. Давыдов В.В. Виды общения и обучения. М., 1972, 424 с.

75. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания. — Вопросы психологии, 1998, № 5, с. 11-29.

76. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия идеальных действий. — Вопросы психологии, 1979, № 5, с. 40-54.

77. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960, 30 с.

78. Денисенкова К. Формирование познавательного отношения к учебной задаче. — Дошкольное воспитание, 1991, № 3, 48 с.

79. Денисенкова Н.С. Формирование познавательной направленности у детей 6-летнего возраста на занятиях в детском саду. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1991.

80. Дети, в школу собирайтесь. Книга для родителей и воспитателей детского сада. / О.М.Дьяченко, Н.Ф.Астафьева, А.И.Булычова и др. М.: Просвещение, 1996, 176 с.

81. Доронова Т.Н., Гербова В.В. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. М.: Просвещение, 1997.

82. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. М.: Просвещение, 1981, 80 с.

83. Дьяченко О.М. Одаренный ребенок. М., 1997, 140 с.

84. Ендовицкая Т.В. О звуковысотной различительной чувствительности у детей дошкольного возраста. Доклады АПН РСФСР, 1959, № 5, с. 75-80.

85. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления детей дошкольного возраста.- Вопросы психологии, 1988, № 1, 58 с.

86. Ермолова Т.В., Лисина М.И. Современная детская психология. Вопросы психологии , 115с.

87. Елфимова Н.В. Психологические механизмы обобщения у нормальных и умственно отсталых детей. — В кн.: Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М.: Изд-во МГУ, 1977, с. 53-66.

88. Ерофеева Т. Использование игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников элементарной математике. Дошкольное воспитание. 1996.- №1

89. Жеребова Н.С. Лидерство в малых группах: Автореф. дис. канд. филос. наук. -Л, 1969.- 15с.

90. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1978, 152 с.

91. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. В кн.: Сенсорное воспитание дошкольников./ Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М., 1963, с. 213-227.

92. Задорина Е.Н. Классификация учащихся специальных школ по различным параметрам одаренности. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1991, №2.

93. Заложный А.С. Детский коллектив и методы его изучения, М., 1931. - 144с.

94. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. В кн.: Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978, с. 4-51.

95. Запорожец А.В. Психология действия. М., 2000, с. 230.

96. Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей. -М., 1978, с. 154-176.

97. Запорожец А.В. Развитие воспитания и деятельности. — Вопросы психологии, 1967,№ 1,с.11-16.

98. Занков J1.B. Обучение и развитие, М,, 1975

99. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. -М.: изд-во МГУ, 1968, 238 с.

1. file0.doc.. 137,5 КБ

Опубликовано: 17.11.2020