Использование развивающего диалога для развития познавательных способностей дошкольников в подготовительной к школе группе

Автор: Уваровская Юлия Юрьевна

Организация: МБОУ Школа № 24

Населенный пункт: г.о. Самара

В 19 веке бразильский философ, учитель португальской грамматики Пауло Фрей-

ер, с помощью своего нового метода за несколько дней обучал письму неграмотных де-

ревенских жителей. Этим методом стало использование развивающего диалога, в про-цессе которого он проявлял к людям искренний интерес и участие. Через развивающий

диалог П. Фрейер выявлял первичные потребности жителей деревни, вследствие чего проявлялась потребность более высокого порядка – потребность в обучении. [4, С.85-105].

На философские и методологические предпосылки П.Фрейера опиралась Е,Н.Чес-

нокова, выделившая и подробно описавшая метод построения развивающих диалогических отношений, эффективный в современной образовательной среде [3, С.88-91].

Развивающий диалог – универсальный инструмент развития, имеющий философскую и

технологическую составляющую. Изменение и разрешение проблем происходит только со временем при условии системного использования инструмента развивающего диалога, так как никакое развитие не происходит мгновенно. Базовыми отношениями, без которых диалог теряет свою развивающую функцию и без которых технологическая сторона не работает, являются отношения любви, интереса, веры, уважения, смирения и благодарности [2, С.188-191].

Опираясь на эти базовые отношения, зарождается заинтересованный разговор между равноправными партнерами, ведь диалог – это разговор двух равных. Но, в силу того, что дошкольник знает меньше и не может справляться со всеми задачами, его нельзя приравнять к взрослому. Ребенку в диалоге приходится исполнять чужие правила, отказываясь от творчества, инициативности и самостоятельности – развития не происходит.

Ситуация развивающего диалога становится пространством развития, где ставятся вопросы, в поиске ответов на которые ребенок и взрослый будут равны, на которые взрослый тоже не знает правильного ответа, но найти его действительно важно как взрослому, так и ребенку [1,С.3].

Таким образом, в своей работе я использую развивающий диалог как инструмент развития творческого, продуктивного и диалектического мышления дошкольников, применяя пособие Крашенинникова Е.Е., Холодовой О.Л., вышедшее в рамках учебно-методического комплекта к программе «От рождения до школы» под общей редакцией Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Дорофеевой Э.М.

Диалектическое мышление – одна из форм мышления, позволяющая видеть существенные противоречия в объектах познания и продуцировать на основе структурного преобразования этого противоречия новые идеи [1,С.3]

Рассмотрим действия диалектического мышления, применение которых позволяет обнаруживать, ставить перед собой и решать диалектические мыслительные задачи:[1, С.4-5]

- диалектическое превращение – базовое действие творческого мышления, когда для любой идеи всегда существует противоположная;

- диалектическое объединение – появление чего-то нового в объекте через внутреннюю борьбу противоположностей;

- диалектическое опосредствование – предполагает способность находить такое решение, когда взаимоисключающие потребности реализовываются в конкретных действиях и в результате удовлетворяются;

- диалектическое обращение – предполагает, что результат того или иного процесса является его началом, а начало, наоборот, является состоянием, к которому процесс стремится;

- диалектическое отождествление - противоположности рассматриваются как одно и то же.

Посредством развивающего диалога при обязательном присутствии размышления, дошкольники учатся думать по поводу конкретного содержания. Схема построения работы с детьми заключается в поиске понятий и постановке задач, интересных дошкольнику.

Наиболее активные размышления, «проживание» детьми противоречивой ситуации в нашем случае явились в процессе общения на темы:

 

- «Я – маленький» [1, С.73-74];

- «Развитие человека» [1, С.74-75];

- «Я – взрослый» [1, С.76-78] в рамках понятия «Развитие».

 

С целью формирования представлений об одновременном сохранении и изменении характеристик объекта в ходе его развития, а также, с целью развития таких диалектических мыслительных действий как объединение и опосредствование, совместно с родителями были собраны фотографии детей в период младенчества и раннего детства, а также фотографии родителей воспитанников в разные периоды жизни.

Развивающий диалог с детьми не имел жестких рамок и ограничений во времени. В нашем случае обсуждение каждой темы перетекало изо дня в день в течение двух недель, пока у детей возникали новые идеи, вопросы и мнения. Смысл занятий заключался в «проживании» дошкольниками противоречивой ситуации в интересующем объекте, в выдвижении и обсуждении противоположных версий, а не в выработке общего правильного ответа.

Рассматривая свои фотографии периода раннего детства, дошкольники проживали единство противоположностей «я такой же» и «я другой». Разглядывая чужие фотографии дети с легкостью описывали, почему это та же самая Лера или Витя, и, одновременно, другая Лера и другой Витя.

Вовремя заданный проблемный вопрос «Тот же это Артем, или другой?», помогал обратить внимание детей на то, что все черты изменились, но все же остались неуловимо похожими. После этого применяя мыслительное диалектическое действие объединение дошкольники говорили, что это Артем и тот же самый и другой, так как дети вырастая очень сильно меняются, но при этом остаются собой.

В следующей ситуации, рассматривая фотографии взрослых разных периодов жизни, интерес дошкольников был направлен на поиск сходных черт и различий между несколькими фотографиями. Внимание детей обращалось на то, что фотографии различаются по времени, но на них изображен один и тот же человек и этот человек изменяется и становится другим.

В другой раз дошкольникам предлагалось в символической форме изобразить направление своего развития в будущем, применяя диалектическое действие превращение, опосредствование. Дети находили такой образ себя, который совмещал противоположности: себя ребенка и себя взрослого – того же самого и другого. В рисунках «Я – взрослый» дети придумывали себе профессии, объясняли, почему изобразили себя именно в такой обстановке. Конечно, внимание обращалось не на качество рисунка, а на способность дошкольников отобразить видимые преобразования, которые происходят в процессе его развития

 

В связи с тем, что для детей наш цикл занятий являлся просто игрой, рисованием, я не подводила итоги в виде выводов, связанных с основной задачей. Эффективность занятий определялась мной путем обнаружения случаев применения детьми диалектических мыслительных действий в играх со сверстниками и в общении с родителями.

 

Литература:

1. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развивающий диалог как инструмент развития познавательных способностей. – М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 88 с.
2. Пежемская Ю.С.Развивающий диалог в образовании //Психология образования в XXI веке: теория и практика. Издательство ВГСПУ «Перемена», 2011. – 320 с.
3. Чеснокова Е.Н. Метод построения развивающих диалогических отношений «учитель – ученик» : СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 188 с.

Чеснокова Е.Н. Диалог с трудными подростками, или Педагогика Пауло Фрейра в России // Наш про­блемный подросток: понять и договориться / под ред. Л.А. Регуш. СПб., 2001. – 208 с.

1. file0.docx.. 18,2 КБ

Опубликовано: 01.11.2021