Особенности коррекционно-развивающей работы с дошкольниками не готовыми к игровой деятельности

Автор: Тронь Анна Александровна

Организация: МБДОУ детский сад № 5 «Снежинка»

Населенный пункт: Смоленская область, город Сафоново

Исходя из полученных в ходе экспериментального исследования данных, нами была выделена группа дошкольников, не готовых к игровой деятельности. Эта группа детей требует особого внимания специалистов и нуждается в проведении коррекционно-развивающей работы по развитию у них готовности к игре. Исходя из результатов проведенного исследования, основой работы с этими детьми является целенаправленное развитие смысловой сферы дошкольников.

Работу с дошкольниками, не готовыми к игровой деятельности, мы выстроили в четыре этапа.

На первом наша работа с дошкольниками была направлена на обучение их действию с предметами в воображаемом плане и включала три стадии:

1 стадия предполагала работу по обучению дошкольников действиям с предметами в воображаемом плане,

2 стадия предполагала работу по обучению дошкольников различным видам продуктивной деятельности при помощи жестов и мимики,

3 стадия предполагала работу по обучению дошкольников различным видам продуктивной деятельности при помощи речи.

Первая стадия включала обучение дошкольников использованию разнообразных предметов в качестве предметов-заместителей, это связано с формированием у детей такого свойства воображения, как перенесение функций с одного предмета на другой, который не обладает данными функциями. Так, дошкольникам было предложена игра с платочком и палочкой, а затем им было предложено использовать данные предметы, как одеяло, шприц, карандаш и т.п. В процессе работы на первой стадии мы предлагали дошкольникам задания, которые позволяли им освоить действия в воображаемом плане. Например, использовалось такое задание, как «Повтори действие без предмета», в котором детьми первоначально выполнялись действия с реальными предметами, а потом эти же действия совершались детьми без них. В игре один ребенок выполнял действия с воображаемыми предметами, а остальные должны были оценить, насколько точно ребенок выполняет действие, насколько оно приближено к реальности.

Проведение с дошкольниками такого рода упражнений позволяло вызвать у них живые образы в мнимой ситуации – «как будто». Использовалось разнообразные ситуации, знакомые дошкольникам. Например, игра с настоящими мыльными пузырями, а потом с воображаемыми, укладывание реальной куклы в постель, а потом совершение этих же действий только без использования куклы, детям предлагалось заплести косичку девочку при помощи расчески, а затем без ее использования. Также на данной стадии использовался такой вид упражнений, при которой детям предлагалось совершить действие с реальным предметом, например, забить гвоздь в стену при помощи детского молоточка, а потом им необходимо было придумать, как при отсутствии молотка совершить такое же действие и какой предмет может стать заменой молотку. Если дошкольники затруднялись выполнить предложенное задание, мы выступали как помощники, например, предлагали детям палочку, которая может символизировать молоток. Все эти задания, используемые на первой стадии работы на данном этапе позволили обучить дошкольников нахождению способов реализации деятельности и осмысливать их.

Вторая стадия работы предполагала обучение детей взрослым или сверстником чему-то в процессе продуктивной деятельности. Первоначально дети выполняли это в процессе осуществления продуктивной деятельности, при этом обучение подкреплялось жестами и мимикой.

Третья стадия работы предполагала обучение дошкольников взрослым или сверстником, осуществляемое при помощи речи. Следует отметить, что после прохождения данной стадии у дошкольников отмечаются ряд существенных изменений. Так, дети овладели умением осуществлять деятельность в воображаемом плане, решать предметные задачи на вербальном уровне. При этом можно отметить и ряд трудностей, с которыми сталкиваются дошкольники в процессе осуществления совместной деятельности. Наиболее значимым является сложности принятия и встраивания в контекст другого. При этом, развитие воображения детей дошкольного возраста взаимосвязано с общением, детям необходимо понимать задаваемый другими смысл совместной деятельности.

Второй этап работы с дошкольниками, не готовыми к игровой деятельности, был направлен на обучение их общению и деятельности в контексте и включал следующие стадии:

1 стадия предполагала работу по обучению дошкольников общению и деятельности в контексте,

2 стадия предполагала работу по обучению дошкольников пониманию контекста, задаваемого взрослым,

3 стадия предполагала работу по обучению дошкольников пониманию задаваемого взрослым контекста в процессе осуществляемой совместной деятельности.

Первая стадия работы включала выполнение разнообразных заданий, продукт которых осмысливался взрослым и сверстниками. Дошкольникам предлагались образные игры и задания на конструирование. Образные игры состояли в превращении детей в какое-либо животное и показ его поведения и повадок. Один ребенок демонстрировал свой образ животного, а остальные дети старались угадать, кого изображает ребенок. Задания на конструирование состояли в том, что детям предлагалось сделать что-то из ниток или поволоки, а взрослому необходимо было определить замысел ребенка. Затем происходило изменение позиций взрослого и ребенка. Взрослый выполнял задание, а ребенок его осмысливал. Игровым материалом на данной стадии служил конструктор «Лего», веревочки, цепочка с зигзагами и т.п.

Работа на третьей стадии работы с дошкольниками предполагала совместное рисование. Дошкольниками выполнялся рисунок, который осмысливался ими вместе со взрослым. Мы побуждали детей комментировать изображенное на рисунке, разъяснить детали рисунка. Нами объяснялось выполненное нами изображение, мы стремились продлить разговор с ребенком, используя прием «заведения ребенка в тупик». Например, «Это медведь. А это теремок. В нем звери живут. Пусть мышка смотрит на теремок и на зверей. Я не согласна. А вы согласны? Что нам нужно сделать? Расскажи. А теперь нарисуй».

Третий этап коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, не готовыми к игре, был направлен на обучение умению одновременного удержания своей и «чужого» контекста деятельности. Работа включала две стадии:

1 стадия предполагала работу по обучению дошкольников пониманию смысла картинок, фотографий, рисунков,

2 стадия предполагала работу по обучению дошкольников понимать смысл ситуации в зависимости от контекста.

Первая стадия на третьем этапе коррекционно-развивающей работы была направлена на обучение дошкольников пониманию смысла изображения. Детям были предложены отдельные картинки, на которых героями совершались одинаковые и разные действия. Мы просили детей показать, что делают герои и рассказать об этом.

Вторая стадия предполагала работу с этими же картинками, при этом дошкольниками предлагалось в процессе ответов на вопросы ориентироваться не на изображения на картинках, а на контекст ситуации, изображенный на них. Например, детям задавались вопросы такого типа: «Девочка на картинке маленькая или большая?», «Где мама этой девочки?», «Что делает мама девочки?» и т.п.

Работа, проведенная с дошкольниками, не готовыми к игре, на третьем этапе, позволили научить их выходу и действию в воображаемом плане. Вместе с тем, дети затруднялись сформулировать цель, что необходимо для реализации предметной деятельности. Решению этой задачи способствовала работа, организованная на четвертом этапе коррекционно-развивающей работы с детьми.

Четвертый этап работы с дошкольниками, не готовыми к игре, предполагал формирование у них способности вербализовать имеющийся замысел, умение действовать в предметном и речевом плане параллельно. Данный этап включал четыре взаимосвязанные стадии:

1 стадия предполагала работу по обучению дошкольников осмысливать выполняемую ими предметную деятельность при помощи взрослого,

2 стадия предполагала работу по обучению дошкольников самостоятельному осмыслению выполняемой ими деятельности,

3 стадия предполагала работу по обучению дошкольников вербализовывать собственный замысел игры,

4 стадия предполагала работу по обучению дошкольников не только вербализовывать собственный замысел игры, но и свою часть в совместной деятельности со взрослым и сверстниками.

На четвертом этапе работа с дошкольниками проходила следующим образом. Первая стадия предполагала игру ребенка с фотобачком и рассказ о своей игре взрослому. Чаще всего, дошкольники не справлялись с этим заданием. Им было сложно подобрать слова и связно изложить собственные мысли относительно выполняемых с фотобачком действий. Мы оказывали детям частично помощь, задавая им наводящие вопросы, побуждая к построению самостоятельного рассказа.

Вторая стадия включала работу с конструктором «Лего». Дошкольникам предлагалось сделать из конструктора поделку, а затем рассказать о ней, объяснив, зачем созданный им предмет нужен, как его использовать. Также как и на предыдущей стадии, взрослым задавались вопросы, помогающие дошкольникам обучиться составлению связного рассказа.

Третья стадия предполагала усложнение поставленной перед ребенком задачи. Ему предлагалось перед изготовлением поделки рассказать о ней. Мы предполагали, что составление предварительного рассказа ребенком позволяет не только решать поставленные коррекционно-развивающие задачи, но и решать проблему создания замысла реализуемой ребенком предметной деятельности, что имеет отношение к формированию готовности дошкольника к игре.

Четвертая стадия предполагала обговаривание взрослым с ребенком замысла совместной поделки и своей части выполняемой деятельности. Также мы учились совместному сочинению сказок с детьми. Взрослый в этом случае выполнял с одной стороны, роль руководителя, а с другой стороны, он выступал как активный помощник детей в выполнении предложенной деятельности. Завершением данной стадии явилось появление у дошкольников способности выстраивать индивидуально деятельность с использованием каких-либо абстрактных предметов, например, конструктора «Лего».

Поведение и деятельность дошкольников на завершающем этапе работы изменились качественно. Следует отметить, что они перестали отличаться от детей, психологически готовых к игре, по внешним параметрам. Эти дошкольники научились выделят, принимать и удерживать контакт со взрослым, они стали способны перенести ряд придуманных ими ситуаций в воображаемый план действий. При этом у дошкольников по-прежнему сохраняются определенные трудности удержания воображаемого и реального плана – они продолжают действовать либо только в рамках предметной деятельности, либо исходя из требований воображаемого плана. По нашему мнению, проведенная работа с дошкольниками взаимосвязана с наглядной предметной ситуацией, при этом игровая деятельность предполагает развитию способности ребенка удерживать воображаемый и реальный план.

На наш взгляд, произошедшие качественные изменения, выявленные после проведения с дошкольниками, не готовыми к игре, коррекционно-развивающей работы обусловлены целенаправленным развитием смысловой сферы детей, формировавшейся посредством создания необходимых для ситуативных и контекстных форм общения детей со взрослым условий в процессе реализации предложенной системы работы.

По окончанию коррекционной работы с дошкольниками были проведены повторно экспериментальные серии, использованные на первом этапе работы – «Фотобачок», «Кастрюля», «Робот», «Волшебный человечек», «Игрушки», «У нашей Маши день рожденья».

Данные, полученные в ходе оценки особенностей предметной и игровой деятельности дошкольников, не готовых к игре, полученные до и после проведения коррекционно-развивающей работы представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительные данные исследования

детей дошкольного возраста, не готовых к игре,

до и после проведения коррекционно-развивающей работы (в %)

Методики	Этапы работы
	до коррекционной работы			после коррекционной работы
	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень
«Фотобачок»	0	100	0	0	70	30
«Кастрюля»	100	0	0	0	76	24
«Робот»	0	100	0	0	70	30
«Волшебный человечек»	100	0	0	0	76	24
«Игрушки»	0	100	0	0	70	30
«У нашей Маши день рождения»	100	0	0	0	76	24

 

Сравнительный анализ результатов, представленных в таблице 4, показал наличие динамики в уроне развития игровой деятельности дошкольников. Сравнивая полученные данные, можно отметить, что после проведения коррекционно-развивающей игры с дошкольниками, психологически не готовыми к игре, позволило существенно повысить показатели как предметной, так и игровой деятельности, посредством реализации предложенной системы работы. Благодаря проведенным занятиям, дошкольники научились активно вступать в общение и совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Также у них отмечается изменение в уровне психологической подготовки к игровой деятельности, что является подтверждением эффективности предложенной нами системы работы с дошкольниками.

Результаты проведенной коррекционно-развивающей работы с дошкольниками подтверждают, что коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, не готовыми к игре, должна основываться на формировании у них предметной деятельности с учетом психологических особенностей детей.

1. file0.docx.. 19,3 КБ

Опубликовано: 21.11.2022