Актуальность исследования. В настоящее время проблема развития коммуникативных умений и речи у дошкольников актуальна в педагогике, психологии и практике дошкольных образовательных организаций. Причиной этому является то, что одной из основных форм проведения досуга детьми является времяпрепровождение в социальных сетях. Сегодня Интернет прочно вошел в жизнь детей и подростков, начиная с самого раннего возраста, помогая не только овладевать информацией, но и общаться, расслабляться и решать различные глобальные задачи. Дети перестают осознавать, что виртуальное общение является лишь дополнением к полноценному живому общению и это ведет к тому, что у них происходит потеря индивидуальности и снижаются коммуникативные навыки.

В связи с этим на основе возрастных, физических, психологических и интеллектуальных особенностей детей дошкольного возраста учеными-педагогами, теоретиками и практиками для работников дошкольных образовательных, социальных и культурных учреждений разрабатываются методические рекомендации, а также варианты упражнений и дидактических игр, направленные на развитие коммуникативных способностей детей дошкольного возраста.

Коммуникативная культура в целом и коммуникативные способности в частности являются важнейшими характеристиками личности, которые не только позволяют личности реализовать потребности в уважении, признании, самоактуализации, но и помогают успешно пройти процесс социализации. Однако в научных источниках не выявлено однозначного понимания и четкой структуры коммуникативных способностей, их особенностей у детей разного возраста, что создает почву для дальнейших научных исследований.

Чем в более раннем возрасте закладываются основы для развития коммуникативных способностей, тем больше возможностей получает ребенок в будущем. Именно поэтому возрастной категорией нашего исследования выбраны дети дошкольного возраста, ведь следующий этап в жизни ребенка – младший школьный возраст, когда одними из доминирующих факторов являются навыки общения, необходимые в учебной деятельности и в процессе адаптации детей к школе и сверстникам (одноклассникам).

Всё это свидетельствует о необходимости поиска путей, средств, методов, которые будут способствовать развитию речи детей дошкольного возраста в целом и коммуникативных способностей в частности.

В _могли качестве такого коммуникационного ресурса и одного _{программы} из эффективных средств _{игрушки} выступает сказка (метод арт-педагогики - библиотерапия): «в лице книги ребёнок получает адаптивного и комфортного для него коммуникатора, который не оттолкнёт, не обидит и не обманет. Книга всегда способна разомкнуть детское одиночество, давая возможность диалога с героями, автором».

Исследованием данной проблемы в отечественной педагогике занимались такие авторы, как А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Г.М. Андреева, М.И. Лисина, С.Ф. Ильичев и другие. Особый подход представлен в работах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия развития личности и говорил о том, что формирование коммуникативных способностей детей является одной из приоритетных задач образовательных организаций.

В целом анализ литературы показывает, что данная проблема в рамках педагогики дошкольного и начального обучения изучена слабо, так как в основном разрабатывалась применительно к педагогике высшей школы и средней ступени школьного образования, что ещё раз подчеркивает её актуальность.

В соответствии с проблемой была определена тема исследования: «Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста средствами сказки».

Объект исследования – процесс развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования – сказка как средство развития коммуникативных способностей у старших дошкольников

Цель исследования – выявить и обосновать возможности использования сказки как средства развития коммуникативных способностей дошкольников старшей возрастной группы _{ребенок}

Гипотеза исследования: предполагаем, что разработанный и реализованный нами комплекс занятий, основанный на использовании сказки, будет способствовать наиболее успешному развитию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решение следующих задач:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы развития коммуникативных способностей дошкольников в научно-методической литературе;
2. Выявить уровень развития коммуникативных умений у детей старшей дошкольной группы;
3. Разработать и реализовать комплекс занятий, основанный на использовании сказки и направленный на развитие коммуникативных способностей дошкольников, проверить его эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.С. Мухиной, Г.М. Андреевой, М.И. Лисиной, С.Ф. Ильичева и др.

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы воспитателями и родителями при планировании и организации дополнительных занятий с детьми дошкольного возраста.

Для решения задач исследования и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретические (анализ научных источников по проблеме исследования) и эмпирические (опросные методы, эмпирическое исследование).

Экспериментальная база исследования – Бюджетное образовательное учреждение Омской области.

В исследовании приняли участие 20 человек - воспитанники детского сада в возрасте 5-6 лет.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста

 

1. Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста как педагогическая проблема

 

В современной науке существует шесть основных подходов к изучению проблемы исследования коммуникативных способностей личности:

1. логический, представители которого говорят о том, что язык адекватно отражает социальное бытие;
2. семиотический, рассматривающий язык как систему знаков с набором синтаксических, семантичеких и прагматических правил, на основе которых формируется «язык» общества;
3. культурологический, утверждающий, что все явления культуры – это язык;
4. металингвистический подход включает в свое содержание бихевиористские и социальные последствия языка;
5. психологический, изучающий каким образом слова приобретают смысл для личности;
6. педагогический, рассматривающий влияние художественной литературы на становление и развитие всех сторон речи.

Поскольку человек практически всегда находится в социальном окружении, его коммуникативные способности, составляющие часть личностного потенциала, определяются потребностью в общении, наличием опыта, умением устанавливать контакты, идентифицировать себя с группой, разрешать конфликты др.

Составитель словаря А.А. Князьков, ссылаясь на известного психолога А.Н. Леонтьева, даёт следующее определение коммуникативным способностям – это комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих определенный уровень взаимодействия с окружающими [31, с.17].

На основе анализа различных подходов к структуре коммуникативных способностей можно разделить их на три группы:

1. коммуникационные (умения ясно и чётко излагать мысли, убеждать, аргументировать, анализировать, строить доказательство и др.);
2. перцептивные (умения правильно понимать информацию, настроение собеседника, анализировать собственное поведение и поведение других членов группы (рефлексия));
3. интерактивные (умение строить переговоры, задавать вопросы, общаться в конфликтных ситуациях, управлять своим поведением и др.).

Современные дети – это люди нового информационного общества, которым необходимы усовершенствованные коммуникативные умения, например, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, использовать современные телекоммуникационные технологии, выполнять различные роли в группе и др.

В психолого-педагогической науке аспект обучения и воспитания, связанный с формированием коммуникативных способностей личности, начал развиваться сравнительно недавно (О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), так как на него большое влияние оказали становление теории речевого общения в психологии (Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев) и теория коммуникации в психолингвистике (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович и др.).

Сегодня приоритетным направлением образования является воспитание личности, которая:

- в разных сферах может решать коммуникативные задачи языковыми средствами;

- открыта для восприятия нового опыта;

- способна на осознанный и ответственный выбор в различных ситуациях.

В основу развития коммуникативных способностей должен быть положен деятельностный подход, который на первоначальном этапе будет предполагать совместную деятельность под руководством воспитателя (учителя), а затем самостоятельную, делающую акцент на практическую сторону вопроса: учить умению общаться, культуре общения, восприятию и пониманию другого человека, выработке единой стратегии взаимодействия.

Развитие коммуникативных способностей и формирование на их основе коммуникативной компетенции процесс достаточно длительный и начинать обучение необходимо как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

На современном этапе поиск новых форм, методов, приёмов обучения и воспитания детей – один из насущных вопросов дошкольной педагогики, так как дошкольный возраст является важным периодом для развития речи ребенка. Именно данный возрастной этап характеризуется совершенствованием практического употребления речи в общении с другими людьми, речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

В своей работе мы более подробно рассмотрим несколько психолого-педагогических методов и приёмов работы с книгой (сказкотерапию, библиотерапию, куклотерапию), которые широко применяются в педагогике, представляя арт-педагогическое направление исследования.

Термин «библиотерапия» (в переводе с греческого «библио» – книга, «терапия» – лечение) означает «лечение» книгой или одна из форм «лечения» словом.

Идею корректировать самочувствие человека с помощью книг можно проследить в истории со времени возникновения первых библиотек в Греции, надпись на дверях которых гласила: «Место, где лечат душу». Древние греки ассоциировали понятие «книга» с понятием «душевное здоровье» и поэтому считали библиотеки «лекарством для души».

Во времена Платона люди предлагали для улучшения настроения, интеллектуального развития детей такое замечательное средство, мощный инструмент, одновременно воздействующий и на мышление, и на поведение человека, - книги.

В средние и более поздние века книгам придавалось не меньшее значение. Так, например, философ, врач Авиценна в своей работе «Исцеление» писал «о трех средствах в руках врача», и первым из них было слово [12, с.5].

Даже в восточной средневековой литературе (сказки «Тысяча и одна ночь») рассматривается влияние книги на поведение человека. Так в сказках говорилось: «…взял купец повесть, написал ее своей рукой с толкованиями, пошел к царю и сказал ему: «О счастливый царь, я принес сказки и рассказы, редкие и прекрасные, подобных которым никто никогда не слыхивал...». И велел тогда царь писцам написать эту повесть золотом и положить ее в свою личную казну, и, всякий раз как у царя стеснялась грудь, он призывал купца Хасана и тот читал ему эту повесть».

В 1916 году Н.А. Рубакин, русский писатель, книговед и культуролог, в Женевском педагогическом институте Ж.-Ж. Руссо основал новое направление на стыке психологии и литературоведения - «библиопсихологию» и тем самым ввел данный термин в науку. В основе данного направления лежало системное изучение триады: «читатель – книга (текст) – автор». Н.А. Рубакин считал, что составляющие данной триады находятся в постоянном и тесном взаимодействии между собой, и поэтому рассматривать их отдельно не представляется возможным. При этом главным компонентом триады является читатель, каждый из которых индивидуально, избирательно усваивает и осмысливает тексты. Поэтому неправомерно изучать сначала автора и текст, а читателя оставлять на втором плане, так как именно от умственных и нравственных качеств читателей, зависят смысл и значимость воспринимаемых ими текстов [49, с.38].

Новые аспекты изучения и получаемые при этом результаты обогащали и «библиопсихологию». В 1927 году в Харьковском психоневрологическом госпитале профессор И.З. Вельвовский начал применять библиотерапию в лечении пациентов, а затем в 1967 году открыл первый в СССР кабинет библиотерапии.

Именно благодаря заведующей данным кабинетом библиографу А.М. Миллер и профессору медицинского института М.Л. Кутанину библиотерапия из методики превратилась в самостоятельную научную дисциплину.

М.Л. Кутанин говорил, что книги имеют не только успокаивающее, расслабляющее действие, но и тонизирующее, создающее бодрость и хорошее настроение [48, с.65]. Он был активным пропагандистом применения нового метода в лечении пациентов и поэтому ввел данный термин в широкий научный оборот.

В настоящее время существуют различные подходы и определения термина «библиотерапия».

Так, например, теоретики и практики из Санкт-Петербургского государственного университета определяют библиотерапию как комплексную научную дисциплину, которая разрабатывает методы психологической коррекции личности при помощи лечебного чтения - специально подобранных текстов.

Ю.Н. Дрешер, в своей докторской диссертации по теме «Профессиональная подготовка библиотерапевтов в системе непрерывного образования» говорила о том, что библиотерапия – это «наука, целью которой является формирование у человека с помощью чтения навыков и способностей противостоять неординарным ситуациям (болезням, стрессам и т.д.).

Л.А. Пеньевская, A.M. Леушина, М.М. Конина считают библиотерапию не только направлением арт-психологии, но и арт-педагогики, и говорят о положительном влиянии чтения художественной литературы на развитие поэтического слуха, чувства языка и словесного творчества детей.

Несмотря на различные толкования данного термина, можно говорить о том, что все ученые-исследователи данного направления едины в том, что библиотерапия находится на стыке таких наук как психология, педагогика, библиотековедение и даже медицина.

В психологии библиотерапия рассматривается как вид коммуникационной деятельности, посредством которой человек получает и передает определенную информацию.

В библиотековедческом отношении библиотерапия рассматривается как одно из направлений педагогики чтения и близка по своему содержанию к арт-педагогике. При ознакомлении дошкольников с художественной литературой воспитателями, родителями, библиотекарями используются разные приемы формирования полноценного восприятия произведения: выразительное чтение, беседа о прочитанном, повторное чтение, рассматривание иллюстраций, объяснение незнакомых слов и др.

В медицинском аспекте библиотерапия является частью психотерапии, которая использует данный метод по отношению к пациентам с лечебными целями.

А.М. Миллер выделяет три направления разработки проблем библиотерапии:

1) Библиоведческое направление.

С точки зрения сторонников данного направления библиотека и библиотекарь должны выступать для клиентов средством отвлечения от болезней и негативных мыслей, и при этом не ставить перед собой цель – руководить процессом чтения конкретного читателя, направлять его, корректировать процесс. Это объясняется тем, что посещение людьми библиотеки не относится к лечебному процессу, а профессиональная подготовка библиотекарей не включает дисциплин, учитывающих специфику работы с больными.

2) Психотерапевтическое направление.

Сторонники данного направления считают, что библиотерапия является одним из компонентов психотерапии и используется в лечении психически больных людей. Участвовать в лечении данной категории лиц могут только специально подготовленные люди – психиатры или психотерапевты, без участия библиотекаря.

3) Современное направление.

Представители данного перспективного направления, считают библиотерапию вспомогательной частью лечебного процесса больных людей (психически и соматически). Лечение таких лиц предусматривает комплексное участие в данном процессе психотерапевта, психолога и специально подготовленного библиотекаря [49,с.156]. .

Сегодня библиотерапия, возникшая на стыке психологии, педагогики, медицины и библиотековедения, интенсивно развивается и активно используется в педагогике дошкольного образования. Уже в дошкольном возрасте дети нуждаются в позитивном воздействии художественного слова для гармоничного формирования личности, обогащения словарного запаса, развития коммуникативных навыков, компенсации отсутствия жизненного опыта в реальном мире и др.

Но, несмотря на это, при всём обилии литературы, написанной в наши дни в поддержку библиотерапии, наличия многих организаций в стране, занимающихся вопросами чтения, проведения множества конференций по этой теме, в том числе касающихся подрастающего поколения, многое остаётся неизвестным, что говорит о необходимости дальнейшей исследовательской деятельности в данной области.

 

1. Критерии и уровни развития коммуникативных умений у старших дошкольников

 

Наиболее благоприятным периодом для развития речи в целом и коммуникативных способностей в частности является дошкольный возраст, так как в этот период завершается процесс овладения речью.

Можно выделить следующие направления развития речи, характерные для детей дошкольного возраста:

1. Развитие звуковой речи. Дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, у них развивается фонематический слух.
2. Увеличение активного и пассивного словаря. Развитие речи в данном направлении напрямую зависит от условий жизни дошкольника, а также степени вовлеченности ребенка в коммуникативный процесс с другими участниками (родителями, сверстниками, воспитателями).

В старшем дошкольном возрасте в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, прилагательные, глаголы, местоимения и др. В 6-7 лет словарный запас составляет примерно 2500-3000 слов.

1. Развитие грамматического строя речи. Дошкольник усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка.
2. Осознание словесного состава речи.

В ходе развития речь дошкольника выполняет различные функции:

- коммуникативную, в рамках которой речь ребенка рассматривается как средство общения с окружающими людьми;

- планирующую – речь превращается в средство планирования и регулирования практического поведения;

- знаковую, развивающуюся в продуктивных видах деятельности, и проявляющуюся в умении дошкольника использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов;

- экспрессивную, отражающую эмоциональную сторону речи.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте ребенок постепенно становится собеседником взрослого. Последовательность изложения событий, попытки установить между ними связи имеют большое значение для умственного развития детей.

Совершенствуется диалоговая и монологическая речь: связно и последовательно пересказывают дошкольники литературные произведения без помощи взрослого, самостоятельно составляют рассказы о предмете, по картинкам, по плану, рассказы из личного опыта.

Речь становится орудием мышления и средством познания. Заканчивается сензитивный период развития речи ребенка.

При подготовке ребенка к школе в дошкольных образовательных организациях встает вопрос о начале формировании коммуникативной компетентности воспитанников, включающей в себя степень владения навыками общения, восприятия и взаимодействия с людьми, умение работать в группе и многое другое.

Однако многими исследователями коммуникативная компетентность видится не в качестве набора коммуникативных умений и навыков, а как целостная система, которой свойственны следующие компоненты:

1. когнитивный (качество коммуникативных знаний);
2. ценностно-смысловой (мотивы, потребности, интересы, установки);
3. поведенческий (особенности поведения в процессе коммуникации);
4. эмоционально-оценочный.

В отношении дошкольника данные компоненты преобразуются в такие особенности коммуникативного развития, как:

- система индивидуально-психологических качеств (контактность, доброжелательность, сопереживание);

- желание принимать участие в коммуникативной деятельности;

- уровень знаний, умений и навыков, необходимых для коммуникативной деятельности (культура общения, знание правил поведения в конфликтной ситуации, умение быстро ориентироваться в различных ситуациях и др.);

- умение анализировать и адекватно оценивать своё поведение и поведение других участников коммуникативного процесса [12, с.15].

Невнимательное отношение к проблеме развития коммуникативной компетентности дошкольников может стать причиной различного рода проблем в масштабе развития личности ребенка.

Во-первых, нельзя недооценивать ее влияние на деятельность ребенка. Негативный опыт при выполнении какого-либо задания, полученный подготовленным, но робким ребенком, может отрицательно повлиять на его деятельность в последующем.

Во-вторых, коммуникативная компетентность во многом влияет на столь важный процесс, как адаптация ученика к детском саду, а в дальнейшем к школе, в особенности на ощущение эмоционального благополучия внутри нового сообщества.

В случае неразвитого умения контактировать с другими круг позитивного общения ребенка сужается, что вызывает ощущение «непринятости», а впоследствии может вызывать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативную компетентность можно рассматривать в качестве условия эффективной и благополучной будущей жизни. Ведь под коммуникативной компетентностью подразумевается владение всеми видами речи, культура речевого поведения; система коммуникативных умений, среди которых основными признаны умения и навыки речевого общения в отношении к различным сферам, ситуациям общения, с учѐтом адресата, стиля и др.

Сегодня возможности развития коммуникативной компетентности достаточно широки. Но для полноценного ведения данного процесса при обучении и воспитании детей необходимы следующие условия:

1. компетентный воспитатель.

Неправильное распределение воспитателем времени на занятии, не правильный выбор форм и методов изложения материала, способствующих развитию воспитанников, низкий уровень коммуникативной компетенции воспитателя в целом снижают активность ребят, приводя к их пассивной и незаинтересованной работе [27, с.35].

1. непосредственно образовательная деятельность.

Приобретение коммуникативной компетенции осуществляется в определённой степени на всех занятиях, поскольку общение составляет важный компонент каждого из них. Однако, НОДы гуманитарного характера позволяют воспитанникам более ярко выразить свои коммуникативные способности, развитие которых осуществляется посредством применения монологических и диалогических форм работы.

К монологическим формам можно отнести:

- рассказ и пересказ;

- ответы на вопросы и формулировка вопросов;

- выступление с заранее готовой и с неподготовленной речью;

- высказывание, защита и доказательство своего мнения, опровержение чужого.

Диалогические формы реализуются в:

- парной и коллективной беседах;

- обсуждениях, дискуссиях и спорах;

- ролевых и дидактических играх.

Однако, для развития коммуникативной компетенции деятельности воспитанников на занятиях недостаточно. Личность дошкольника должна развиваться через общение, творчество, неформальную обстановку. Такая возможность раскрепощающего и развивающего воздействия личности даётся комплексом мероприятий, образовательной и воспитательной направленности [10, с. 9].

Коммуникативные способности из-за их составляющих считаются достаточно сложными действиями, характеризующими высокий уровень развития личности.

К данной группе способностей, формируемых в старшем дошкольном возрасте, относятся:

• составление проекта совместной работы с воспитателями, родителями, сверстниками: установление целей и задач, распределение функций, выбор методов и средств воздействия;
• постановка вопросов: индивидуальная и групповая работа, направленная на поиск необходимой информации;
• разрешение конфликтных ситуаций;
• умение четко и ясно высказывать свои идеи [12, с.35].

Развитие коммуникативных способностей требует от воспитателей и родителей применения новых активных методов обучения.

В согласовании с образовательными задачами, воспитатель способен подобрать наиболее рациональный комплекс методов в рамках непосредственно-образовательной деятельности, что ещё раз подчёркивает возможность применения на каждом этапе занятия несколько разных методов, которые должны учитывать особенности темперамента и характера воспитанников, их склонности и интересы, уровень коммуникативных способностей.

Эффективными методами развития коммуникативных способностей считается моделирование и проигрывание жизненных ситуаций, ролевые тренинги, сюжетно - ролевые и дидактические игры [16, с.366].

Практика показывает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте наибольшее распространение получают вербальные, наглядные, репродуктивные и практические методы. Особая роль отводится игре.

Также одним из важнейших средств развития коммуникативных способностей дошкольников признаётся проектная деятельность.

Для развития коммуникативных способностей в данном возрасте С.Г. Полянская предлагает использование таких типов проектов, как исследовательско-творческие проекты; игровые проекты с элементами ролевой игры; социально-ориентированные проекты; творческие проекты в формате фрагмента мероприятия, праздника и т.д. [41, с.11].

Существует ряд дополнительных приёмов, формирующих разговорную речь учащихся. Например, беседа о просмотренном кино или прочитанной книге, беседы об известных людях и интересных событиях, проведенных праздниках и др. [35, с.72].

В комплексном применении описанных педагогических средств у детей дошкольного возраста начинается формирование таких коммуникативных способностей, как:

• понимание позиции другого человека;
• учет разных мнений, формулирование собственного мнения в устной и письменной форме;
• умение договариваться и приходить к общему решению;
• умение строить речь грамотно, понятно всем участникам коммуникации;
• умение задавать вопросы, правильно применять речевые средства для решения коммуникативных задач;
• аргументировать свою позицию;
• продуктивно разрешать конфликты и др.

Таким образом, формирование коммуникативных способностей действительно имеет существенное значение в развитии личности старшего дошкольника и является сегодня актуальной проблемой.

 

1.3. Сказка как средство развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

 

В условиях дегуманизации общества, человеку приходится испытывать все более высокие психологические и информационные нагрузки, что является следствием неблагоприятного воздействия окружающей среды, развития информационных технологий, усиления влияния СМИ. Преодолению навязчивых состояний, депрессии, стрессов способствует чтение.

В развитии детей старшего дошкольного возраста книга играет особую роль, поскольку с ее помощью происходит становление творческого мышления и воображения ребенка, обогащение его духовного мира. В процессе чтения у детей развиваются культурные навыки и речь, расширяется словарный запас, обогащаются представления о себе и знания об окружающем мире.

Психолого-педагогическое воздействие чтения, по мнению учёных, проявляется в том, что отдельные герои книг и связанные с ними чувства, восполняют недостаток собственных представлений о людях и событиях, заменяют тревожные мысли на положительные эмоции, направляя их к новым целям [1, с.69].

Занятия с использованием методов и приёмов арт-педагогики (эффективного коммуникационного ресурса и средства развития ребенка- сказки) могут проводиться, как в образовательных организациях, так и культурных, социальных учреждениях.

Организаторами таких занятий выступают воспитатели, педагоги, библиотекари, психологи, которые берут на себя функции построения структуры занятий с использованием сказок и проведения диагностических исследований личностного развития детей.

Психокоррекционные процессы воздействия литературного чтения на человека разделяются на неспецифические и специфические.

Неспецифические коррекционные процессы:

- чувственное восприятие становится избирательным, например, успокоение возникает при чтении публицистической, и художественной литературы;

- удовольствие, радость, чувство уверенности в себе возникают при знакомстве с биографическими или автобиографическими источниками;

- наблюдается достаточно высокий уровень общей психической активности, удовлетворения собой;

- усиливается вера в свои возможности.

К специфическим коррекционным процессам относятся: контроль, эмоциональная проработка, тренировка, разрешение конфликта. Такие процессы отличаются более узкой специальной направленностью на личность или на какой-либо психический процесс. Так чтение книг, где переживания героев, личностные особенности, жизненная ситуация совпадают со своими собственными, позволяет осознать свои ошибки, посмотреть на жизнь со стороны и увидеть возможные пути выхода из ситуации [3,с.156].

Учебно-воспитательный процесс с использованием средств сказки может проходить как в индивидуальной, так и в групповой форме и имеет некоторую структуру:

1. Самоподготовка.

2. Ориентировка в литературных жанрах.

3. Составление списка.

4. Выработка системы чтения.

В ходе занятий с использованием литературных произведений возможно ведение читательского дневника.

При групповой форме проведения данных занятий необходимо учитывать начитанность и читательские интересы воспитанников (обучающихся).

Группа собирается из 5-8 человек, которым ведущий для чтения подбирает небольшие по объему произведения. Затем проводится дискуссия, в результате которой определяется отношение участников к прочитанному произведению, выявляется структура межличностных отношений в группе, пробуждается познавательный интерес.

Особое место в обсуждении занимает то, что участники, высказывая свое отношение к литературным героям, проецируют в опосредованной форме свое отношение к целому ряду проблем.

Также учёные-исследователи в данной области считают, что каждый человек участвующий в работе по данному направлению ставит перед собой задачи, которые можно разделить на ближайшие и отдалённые.

К ближайшим задачам относятся:

1. «уход в книгу» или отвлечение с помощью чтения от какой-либо ситуации;
2. изменение «прейскуранта ценностей»;
3. «новый идеал» или выработка более эффективной стратегии поведения.

К отдалённым задачам относятся:

1. выработка оптимистического взгляда на жизнь;
2. гибкость, изменение реакций на трудные жизненные ситуации;
3. улучшение контакта с окружающими людьми;
4. способность встать на место другого человека, посмотреть на ситуацию с его точки зрения;
5. не «выплескивать» отрицательные эмоции, вызванные неприятным для вас человеком на близких людей и др. [29,с.80].

Кроме того на занятиях с использованием литературных произведений, возможно использование различных форм и техник:

- литературные встречи с элементами игры;

- библиотечные уроки;

- литературные викторины;

- театрализованные праздники;

- кружки громкого чтения;

- литературные вечера;

- театр книги и др.

Среди основных библиотерапевтических техник можно выделить:

1. Громкое чтение литературного произведения (диалоги по ролям);

2. Пересказ прочитанного произведения от первого лица и от имени различных персонажей литературного произведения;

3. Иллюстрирование литературного произведения;

4. Сочинение, коллажи, письма (другу, врагу, болезни и т.п.);

5. Написание стихотворений;

6. Написание любого жанра литературного произведения;

7. Рассказ на заданную (выбранную) тему;

8. Сочинение «по кругу»;

9. Проигрывание сцен или эпизодов произведений.

Современная педагогика включает значительный арсенал игровых методик творческого развития детей дошкольного возраста, поэтому на занятиях следует активно использовать любимые детьми литературные игры, развивающие воображение и память, воспитывающие способность эмоционального восприятия произведений искусства слова. Например, «Что на что похоже?», «Кто больше знает сказок?», «Чьи это вещи?», «У нас в гостях сказочный герой», «По страницам любимых сказок».

Интеллектуальному и эмоциональному развитию личности ребенка-дошкольника способствуют также литературные утренники, конкурсы, викторины в подготовке и проведении которых могут принять участие не только воспитатели и дети, но и их родители.

Сказка является одним из основных эпических жанров народной литературы, небольшим по размеру произведением с вымышленным (фантастическим) содержанием, насыщенным чудесами и волшебством, связанным с магическими верованиями, которые зачастую переносятся на богатырей, героев, исполинов – людей, наделенных особым даром, пересекающих границы между миром, в котором царят реалистичные мотивы, и сферой воздействия сверхъестественных сил.

Увлекательные и волшебные истории преподносятся в дошкольном возрасте не ради речевого развития. Но влияние сказок на развитие речи детей происходит с самого начала их использования. Сказка выполняет важные для формирования речи функции:

• расширяет словарный запас ребенка;
• преподносит готовые художественные обороты и метафоры;
• показывает пример составления различных предложений;
• естественным образом знакомит с грамматическими основами.

Чуть позднее запускается активная роль сказки в отношении речевого развития. Дети начинают пересказывать особо впечатлившие их отрывки, рассуждать о поступках героев, придумывать свои версии иного развития событий.

В собственном пересказе дети среднего дошкольного возраста передают содержание сказки полностью, упуская только те эпизоды, которые не считают важными. Ключевые повороты сюжета помогают ребенку логично выстраивать рассказ, но их может оказаться недостаточно. Для более связного изложения уместно задавать дошкольнику наводящие вопросы:

• Куда направился главный герой?
• Кто первым встретился на пути?
• Какие волшебные предметы были у героя?
• Что помогло победить?
• О чем должен помнить герой?

Услышав вопрос-подсказку, ребенок тут же вспоминает детали. Но активному формированию связной речи способствуют полные ответы, поэтому важно подталкивать дошкольника к развернутому пояснению. Все это чрезвычайно полезно для формирования связной речи дошкольника.

Следует отметить, что сказка способна оказывать непосредственное влияние на развитие всех граней личности ребенка дошкольника:

1. 1)в интеллектуальной сфере:

- упорядочивает знания о мире,

- объясняет причинно-следственные связи между событиями,

- обогащает словарный запас,

- раскрывает способы решения проблем,

- в простой и понятной форме знакомит с трудной ситуацией,

- развивает интуитивное мышление,

- учит стратегии действий в стрессовой ситуации.

1. в социальной сфере:

- предоставляет знания о роли групп и социальных отношений,

- учит понимать правила общественного поведения,

- вызывает чувство принадлежности к группе.

1. в эмоциональной сфере:

- знакомит с масштабом и богатством чувств,

- компенсирует отсутствие и нехватку жизненного опыта в реальном мире,

- дает чувство безопасности,

- снимает стресс и внутреннее напряжение.

1. в поведенческой сфере:

- учит оценивать нравственные отношения,

- разъясняет вредные последствия определенных действий и поступков,

- отучает от нежелательного поведения и реакций.

В свою очередь, сочинение сказок дает возможность поработать над речью ребенка, стимулировать активность его словесных высказываний и построения предложений и диалога. Она провоцирует разговор, развивает образное мышление, обогащает словарный запас. Сказки расширяют диапазон переживаний ребенка и учат получать информацию из повседневной жизни.

Таким образом, сказка благотворно влияет на развитие коммуникативной сферы детей старшего дошкольного возраста, способствует их личностному и творческому развитию, расширению кругозора, повышению уровня интеллектуального развития, улучшению физического и психического состояния.

Выводы по первой главе

 

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста можно сделать следующие выводы.

Развитие коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста – актуальная проблема, поскольку степень сформированности данных способностей влияет не только на результативность обучения и воспитания детей, но и на процесс их социализации и становления личности в целом.

Развитие речи и формирование на этой основе коммуникативной компетентности процесс достаточно длительный и начинать обучение необходимо как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

Одним из эффективных методов в решении данной проблемы мы посчитали библиотерапию, одно из современных направлений арт-педагогики, - способ воздействия на человека с помощью специально подобранной литературы, в частности, сказкотерапии.

В развитии детей дошкольного возраста книга имеет важное значение, поскольку с ее помощью происходит развитие коммуникативных способностей, становление творческого мышления, обогащение их духовного мира.

В процессе чтения сказок у детей развиваются культурные навыки и речь, расширяется словарный запас, обогащаются представления о себе и знания об окружающем мире.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Организация эмпирического исследования по развитию коммуникативных способностей старших дошкольников посредством использования сказки

 

2.1. Организация и методы исследования

 

С целью подтверждения данных, полученных на этапе теоретического анализа проблемы, нами было проведено эмпирическое исследование, направленное на развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с использованием арт-педагогических методов, средств и приёмов: чтение сказок, рисование и лепка сказочных героев, инсценировка отрывков сказки и многое другое.

Исследование проводилось на базе Бюджетного образовательного учреждения «Черняевская основная общеобразовательная школа» Тарского муниципального района Омской области. Объем выборки составил 20 человек.

Прежде чем диагностировать уровни сформированности коммуникативных способностей у воспитанников мы рассмотрели выделяемые в литературе критерии оценки этих уровней, чтобы убедиться в правильности выбора методик.

Критерий – это признак, на основании которого производится оценка чего-либо [17, с.99].

В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению критериев сформированности коммуникативных способностей. Ученые выделят, например, такие критерии как:

- уровень реализации сторон общения: коммуникативной, перцептивной, интерактивной (А.В. Батаршев);

- степень развития коммуникативных навыков (Р.С. Немов);

- быстрота овладения приёмами общения (Б.Б. Айсмонтас);

- эмпатия и владение инициативой в общении (Е.В. Руденский);

- пригодность к деятельности (С.Л. Рубинштейн) и др.

Исходя из анализа данных критериев, а также рассмотренных в первой главе особенностей развития детей старшего дошкольного возраста и структуры коммуникативных способностей, нами были определены три критерия сформированности коммуникативных способностей дошкольников на данном этапе:

1) мотивационный,

2) деятельностный,

3) оценочно-рефлексивный.

Для получения информации о взаимоотношениях дошкольников, об уровне развития их коммуникативных способностей на констатирующем этапе исследования мы использовали следующие диагностические методики:

- мотивационный критерий.

Для измерения данного критерия на констатирующем этапе эксперимента мы использовали придуманный нами рассказ-рассуждение о девочке, которая мечтала о том, чтобы все люди на земле исчезли, и она осталась одна. После изложения рассказа мы предлагали воспитанникам ответить на вопрос «Почему девочка всё-таки отказалась от своего заветного желания?»

Для подтверждения данных о значимости общения в жизни каждого воспитанника и проверке данного критерия, мы использовали диагностическую методику «Необитаемый остров» О.В. Дыбиной (Приложение 1).

Данная диагностическая методика также позволяет изучить умения дошкольников взаимодействовать друг с другом в процессе общения, вести диалог, выслушивать мнение собеседника и отстаивать свою точку зрения.

Воспитатель предлагает детям пофантазировать, представить, что они отправляются на необитаемый остров, и порассуждать, опираясь на вопросы:

- с чего бы вы начали своё существование на острове?

- решите, какие предметы необходимо взять с собой?

- чем будет заниматься каждый из Вас?

- распределите обязанности между собой?

- кого бы вы выбрали командиром и др.

 

Опыт проведения такой работы позволяет не только изучить потребности каждого воспитанника в общении с другими, но и проследить способности ребят чётко и правильно разделять функции каждого на острове, выделять лидеров, определять людей, которые не участвуют в жизни коллектива по собственной инициативе или тех, кого группа отторгает от участия в общей жизни.

- деятельностный критерий.

Для измерения данного критерия, отражающего коммуникативную грамотность дошкольников, способности к коммуникативной деятельности мы использовали две диагностические методики:

1. Методика «Рукавички» Г.А. Цукермана (Приложение 2).

Целью данной методики является выявление степени сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества.

Дошкольникам в рамках выполнения методики необходимо было разделиться по парам и разукрасить рукавички, чтобы они подходили друг другу.

Каждая пара получала две рукавички - правую и левую, и одинаковый набор карандашей. Для того, чтобы цель была достигнута ребятам необходимо было договориться между собой.

2) «Оценка уровня общительности» В.Ф. Ряховского (Приложение 3).

Воспитанники отвечали на 20 вопросов, направленных на изучение их стремлений к общению, инициативы, ориентации в новых ситуациях, способности устанавливать контакты и разрешать конфликты, и др.

С помощью дешифратора подсчитывалось количество совпадающих ответов, и по оценочной шкале определялся уровень общительности.

- оценочно-рефлексивный критерий.

Для измерения данного критерия мы подобрали методику Т.А. Фотековой «Самооценка коммуникативного развития» (Приложение 4).

На каждый вопрос методики респонденты отвечали «да» или «нет». В том случае, когда количество ответов «да» составляло 11, т.е. на все вопросы воспитанники отвечали положительно, это говорило о высоком уровне их коммуникативного развития. Количество положительных ответов на 5-6 вопросов, т.е. половины, свидетельствовало о среднем уровне развития.

Если утвердительных ответов не было – низкий уровень развития.

Таким образом, результаты диагностической методики подводят дошкольников к пониманию того, что в процессе обучения, формального и неформального общения, каждому человеку необходимо знать речевую этику, владеть хорошими манерами в общении, уметь слушать партнёра, поддерживать беседу.

 

Полный текст статьи см. приложение
 

Приложения: