Использование опытов и экспериментов в развитии познавательного интереса старших дошкольников

БЕСПЛАТНЫЕ вебинары
СЕРТИФИКАТ слушателя
ПОЛУЧИТЬ СЕЙЧАС >>>

Автор: Мельникова Наталья Валерьевна

Организация: МКОУ Андреевский детский сад

Населенный пункт: с. Андреевка

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день актуальной остается проблема развития у детей познавательного интереса в дошкольном возрасте, который является важным периодом в жизни человека. Так как в этом возрасте закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки умственного, нравственного и физического развития ребенка.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования наблюдаются ориентиры по направлению старшего дошкольного возраста, которые собираются развить у детей «познавательную мотивацию; сформировать сознание, познавательные действия; развить творческую активность и воображение». Итогов этого направления нельзя достигнуть без организации познавательного интереса дошкольников, так как именно дети становятся важными побудителями действия, а именно в дошкольный период.

Познавательный интерес, как отмечается в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования – это избирательная ориентация на понимание явлений, предметов, событий окружающего мира, которая активизируют психические процессы, познавательные возможности и деятельность человека.( Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден Приказом министерства образования и науки Российской Федерации от « 17 » октября 2013 г. № 1155))

Ребёнок рождается исследователем. Неутомимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребёнок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-видовыми, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и, в первую очередь, умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Мы хотим видеть наших воспитанников любознательными, общительными, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, самостоятельными, творческими личностями.

В настоящее время перед обществом стоит задача воспитать ребенка не только физически здоровым, но инициативным, думающим, способным на творческий подход к любому делу, умеющему быстро ориентироваться в любой жизненной ситуации, находить решения встающих перед ним вопросов. Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей детей, формированию навыков саморазвития и самообразования. Этим требованиям в полной мере отвечает развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста через экспериментальную деятельность, основанная на возросших требованиях к универсальности знаний. Положительные результаты могут быть достигнуты в том случае, если будут созданы необходимые условия для реализации детского любопытства. Новые знания усваиваются прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам, на это совершенно верно указывает китайская пословица: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму».(Федеральная образовательная программа дошкольного образования Утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022г № 1028).

У детей старшего дошкольного возраста возрастают большие возможности в освоении знаний об окружающей действительности, они могут устанавливать не просто факты, а так же и закономерности различных явлений. В этом возрасте они сами по себе уже являются исследователями, проявляя большой интерес к исследовательской деятельности, к экспериментированию. Любознательность и познавательный интерес являются ценными качествами личности и выражают отношение к окружающей жизни, к природе. Нам, взрослым, педагогам и родителям, необходимо поддерживать в детях любознательность, пробуждать ее для понимания богатство и многообразия взаимосвязей в природе и помочь открыть как можно больше тайн живой и неживой природы. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой воспитания. Разные авторы с различных позиций определяют познавательный интерес, не противоречат друг другу, подчеркивая разные грани этого феномена, взаимно его обогащая.

Современная педагогика считает, что детское экспериментирование наряду с игровой деятельностью является одним из главных и естественных проявлений детской психики. Детское экспериментирование рассматривается как основной вид деятельности в познании окружающего мира в период дошкольного детства. Поисковая активность, выраженная в потребности исследовать окружающий мир, заложена генетически. Задача взрослых лишь в том, чтобы создать условия для реализации этой активности. При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий, экспериментирование рассматривают как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются более прочными.

Развитие познавательного интереса является одной из актуальных проблем современного образовательного процесса. Учитывая особенности дошкольного возраста, как сенситивного периода в усвоении знаний, необходимым является создание психолого-педагогических условий для развития познавательного интереса детей, что является важным для подготовки к дальнейшему обучению в школе. Для того чтобы обучение и воспитание способствовало становлению личности, необходимо «разбудить» в ребенке познавательную потребность, являющейся источником его познавательной активности и лежащей в основе развития познавательного интереса человека.(Берибесова, О. И. Использование цифровых образовательных ресурсов в воспитании и обучении детей дошкольного возраста / О. И. Берибесова, А. Г. Воропаева, Н. А. Шенцева // Информационные технологии в образовательном процессе вуза и школы : материалы XIV Всероссийской научно-практической конференции. — 2020. — С. 29—33.)

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывать сильное влияние на его развитие.

Объект исследования: процесс организации опытов и экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста для развития познавательного интереса.

Предмет исследования: познавательный интерес детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: обоснование эффективности использования опытов и экспериментов для развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

Рассмотреть проблемы развития познавательного интереса дошкольников отечественными и зарубежными педагогами.
Подобрать и провести диагностику развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста на начало и окончание работы.

3. Составить и апробировать перспективный план организации опытов и экспериментов для развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать технологические карты опытов и экспериментов в соответствии с предложенным перспективным планом.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, математическая обработка данных.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. В первой главе рассматриваются теоретические аспекты проблемы развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста с использованием опытов и экспериментов, во второй главе дан анализ опытной работы по развитию познавательного интереса старших дошкольников в процессе организации опытов и экспериментов.

Данная работа может быть полезна для студентов педагогического колледжа при изучении модуля ПМ 03 «Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования» МДК 03.03. «Теория и методика экологического образования дошкольников», а также для педагогов дошкольных образовательных организаций.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАС ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ОПЫТОВ И ЭКСПЕРИМЕНТОВ

1.1 АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

В ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Известно, что дошкольный возраст - возраст становления и развития наиболее общих способностей, которые по мере взросления ребенка будут совершенствоваться и дифференцироваться. Одна из важнейших способностей этого возраста - способность к познанию, проблема, привлекающая внимание учёные умы во все времена.

В настоящее время перед образовательной системой поставлена проблема воспитания пытливой и творческой личности, обладающей умением ориентироваться в быстро меняющихся условиях современности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. И начинать развивать эти качества необходимо уже на дошкольной ступени развития в процессе формирования познавательной активности.

Обществу нужен человек не только потребляющий знания, но и умеющий их добывать. Нестандартные ситуации нашего времени требуют от нас широты интереса. Интерес - это реальная причина для действий, ощущаемая человеком как особо важная, он является одним из постоянных сильнодействующих мотивов деятельности. Его можно рассмотреть как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. А.Г. Волостникова считает, что «интерес можно определить как специфическое отношение личности к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности».(Вахрушева, Л. Н. Воспитание познавательных интересов у детей 5-7 лет / Л.Н. Вахрушева. - М.: Сфера, 2020. - 128 c)

Исследования многих ученых, таких как Б.Г. Ананьев, Л.Н. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский. А.Г. Запорожец показывают, что познавательный интерес формируется более успешно при активной познавательной деятельности. Познавательный интерес ребенка отражается в стремлении узнавать новое, выяснять качества, свойства предметов, явлений действительности, в желании понять их сущность и найти между ними имеющиеся как отношения, так и связи. В настоящее время существуют различные подходы в формулировке понятия познавательного интереса. Е.Е. Алексеева отмечала: «Познавательный интерес - избирательная направленность внимания человека»(Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. — М.: Юрайт, 2020. — 196 с). Е.О. Смирнова трактует познавательный интерес, как проявление его интеллектуальной и эмоциональной активности (Смирнова Е. О Дошкольная педагогика: педагогические системы и программы дошкольного воспитания- М.: Юрайт 2022. – 122с)

Интерес в данном случае предстает как совокупность проявлений активности, (в числе показателей активности выделяют, например, количество задаваемых ребенком вопросов) однако такой подход является в значительной степени описательным, не вскрывающим собственно механизма возникновения интереса. В исследованиях А. Валлона познавательный интерес рассматривается как эмоциональное отношение к предмету познания. Одним из первых объектов познания ребенка дошкольного возраста является предметный мир.

Формирование познавательного отношения к предметному миру обуславливает успешность его освоения ребенком дошкольного возраста и во многом определяет процесс его социализации. Л.И. Божович, Л.С. Выготский считали, что развитие познавательного интереса у дошкольников из-за превосходства особых форм активности и положительного эмоционального состояния возникает из потребности во внешних впечатлениях. Формирование его возникает в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Целью познавательного интереса является стремление человека вникнуть во всеразнообразие окружающего мира, отражать в сознании свойственные процессы, причинно-следственные связи и закономерности.

В то же время познавательный интерес, будучи включенным в познавательную деятельность, непосредственным образом связан с возникновением многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этом этапе познания предметного мира и отношения к нему, научным фактам формируется идеология, характеру которой способствует познавательный интерес. А.Н. Леонтьев отмечал, что познавательный интерес стимулирует все психические процессы человека на высоком уровне своего развития, подталкивает личность к постоянному поиску нововведений в деятельность (изменения, усложнения целей, определение в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскивание других необходимых способов и внесение в них творческого начала).(Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика. Дошкольное образование. — М.: Юрайт, 2020. — 336 с.)

Познавательный интерес играет в педагогическом процессе главную роль. И.В. Метельский определяет интерес следующим образом: «Интерес – активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета, с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением и утверждением развивающейся личности».(Гришечкина, Н.В. 150 лучших развивающих игр для детей 5-7 лет. Развитие познавательных способностей, мелкой моторики, чувства ритма, координации движений / Н.В. Гришечкина, В.А. Козюлина, О.П. Матюшкина. - М.: Ярославль: Академия развития, 2022. - 192 c.)

Познавательный интерес в педагогике понимают как внешний стимул, как средство активизации познавательной деятельности детей. Г.И. Щукина, занимавшаяся изучением познавательного интереса в педагогике, определяет его следующим образом: «познавательный интерес показывает уровень активности личности, он связан с психическими процессами человека, занимает главное место в структуре характера личности». В ее представлении, развитие интереса идет в направлении от поверхностного к устойчивому, глубинному. Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом. Б.П. Есипов утверждал, что познавательный интерес – неразрывно связанное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективное и субъективное взаимодействие человека с миром, выраженное в отношениях. Познавательный интерес, обладая мотивационными и регулятивными возможностями, способствует продуктивному становлению ребенку как субъекта познавательной деятельности. Являясь устойчивой характеристикой личности, познавательный интерес способствует ее формированию в целом, так как под его влиянием лучше всего протекает восприятие, развивается наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение.

Исходя из этого, исследователи обнаруживают в интересе определенную личностную направленность. В частности, Г.И. Щукина определяет интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания и ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями. М.А. Данилов, М.Н. Скаткин отмечали, что в единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес зарождается и развивается в деятельности, и воздействие на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно-субъективная идея (характер, процесс, результат). (Николаева С.Н. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей //Дошкольное воспитание, 2002 № 7)

Интерес - это сочетание многих психических процессов, образующее активную деятельность, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление роста в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).

Таким образом, можно сказать, что интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом. Познавательный интерес выражается различными состояниями. Так, Г.И. Щукина отмечала следующие состояния: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

И хотя эти стадии выделяются как чисто условные, наиболее типичные их признаки являются общепризнанными. Любопытство - основная стадия избирательного отношения, которая определена чисто внешними, часто непредсказуемыми обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с дискомфортом для него, новизны ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с забавностью того или иного предмета, той или иной ситуацией. Эта стадия еще не определяет настоящего стремления к усвоению. И, тем не менее, занимательность как движущая сила проявления познавательного интереса может служить его начальным стимулом для действия.(Савенков, А. И. Исследовательские методы обучения в дошкольномобразовании.А. И. Савенков // Дошкольное воспитание. – 2006. – №4.– 10-19 с.)

В.Б. Бондаревский утверждал, что любознательность - ценное состояние личности, которое имеет свою отличительную особенность – готовность человека попасть за пределы увиденного. На этом этапе развития интереса проявляются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. В возникновении загадок и их разгадок заключается идея любознательности, как активного понимание мира, которое формируется не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и лишен возможности действовать. Любознательность, становясь постоянной особенностью характера, обладает большой ценностью в формировании личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.

Теоретический интерес связан как со стремлением изучения сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с применением их как средства познания. Тем самым на данном этапе определяется не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личности. В реальном процессе все перечисленные этапы познавательного интереса представляют собой совокупность сложнейших взаимосвязей.

В познавательном интересе обнаруживаются и повтор в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Было бы ошибкой рассматривать указанные этапы познавательного интереса отдельно друг от друга. В реальном же процессе все этапы познавательного интереса показывают сложнейшие сочетания и взаимосвязи. Однако бывает, что состояние заинтересованности, которое проявляет ребенок под силой разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к воспитателю, удачный ответ, поднявший его репутацию в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности. Указывая на разницу между любознательностью и интересом. (Баранова, Э. А. Вопрос как форма познавательной активности детей5-8 лет / Э. А. Баранова // Вопросы психологии. – 2007. – № 4. – 45 –55 с.)

И.М. Цветков отмечает, что любознательность лишена тех эмоций, которые являются специфическими для интереса. Любознательности, по его мнению, присущи общие эмоции -эмоции удовольствия, наслаждения, радости познания, удивления. Интересу присущи - специфические эмоции: участия, близости, особого расположения. Исследуя свойства познавательного интереса, следует отметить, что характерной его стороной является его волевая направленность.

Познавательный интерес ориентирован не только на процесс познания, но и на его результат, а это всегда связано со стремлением к цели, с ее реализацией, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием, ведь познавательный интерес – это не противник волевого усилия, а его верный товарищ.

В познавательном интересе взаимодействуют все важнейшие проявления личности. Познавательный интерес при правильной педагогической и методической организации деятельности, систематической и целенаправленной воспитательной направленности может стать устойчивой чертой личности ребенка и играть роль в его развитие. Как черта личности познавательный интерес проявляется во всех обстоятельствах, в любой обстановке, в любых условиях. Под влиянием данного интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с какими дети, например, обращаются к воспитателю, к родителям, взрослым, выясняя суть интересующего его явления.

Поиск и чтение книг в интересующей области, выбор определенных форм работы, способных удовлетворить интерес ребенка эффективно формирует и развивает личность школьника.(Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика. Дошкольное образование. — М.: Юрайт, 2020.)

Еще К.Д. Ушинский отмечал, как важно серьезное занятие сделать для детей занимательным и интересным. С этой целью педагоги насыщают свою деятельность приемами, рождающими у воспитанника непосредственный интерес. Они используют различный интересный познавательный материал и сюжетно-ролевые игры, мини-викторины, задачи на сообразительность, ребусы, шарады, занимательные ситуации.

Многолетние исследования И.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной показали, что познавательный интерес не является присущим человеку от рождения, он складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования. При этом путь формирования интереса в дошкольном возрасте проходит несколько качественных этапов: от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность, к обнаружению связей и отношений, существующих между ними.(Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. — М.: Юрайт, 2020.)

Познавательный интерес выступает и как сильный способ обучения и, как способ развития. Это предполагает не развлекательное воспитание и преподавание, насыщенное эффективными опытами, демонстрациями красочных пособий, занимательными задачами и рассказами, это даже не облегченное обучение, в котором все рассказано, разъяснено, и ребенку нужно только запомнить.

Интерес как способ обучения работает тогда, когда на первый план выступают внутренние побуждения, которые способны сдержать порыв интереса, возникающий при внешних воздействиях. Новизна, необычность, неожиданность, несоответствие ранее изученному, все эти особенности способны не только вызвать мгновенный интерес, но и пробудить эмоции, порождающие желание изучить материал более глубоко, т. е. содействовать устойчивости интереса. Классическая педагогика давно утверждала, что скучный учитель – это не учитель. (Ушакова, О. С. Научные основы воспитания дошкольника: традиции и перспективы / О. С. Ушакова // Воспитательная работа в образовательной организации: состояние, проблемы, перспективы развития : сборник научных трудов всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Москва, 25–26 ноября 2020 года. – Москва: Некоммерческое партнерство «Международная академия наук педагогического образования», 2020.)

Исследователи отмечают роль совместной и коллективной учебной деятельности для развития познавательного интереса, выделяются следующие условия развития интереса:

‒ оптимальное сочетание различных методов обучения;

‒ ситуации проблемного обучения;

‒ специфические задачи обучения в разных возрастах;

‒ интенсивность обучения.

Опираясь на колоссальный опыт прошлого, на специальные исследования и практику нынешнего опыта, важно отметить условия, соблюдение которых служит формированию, развитию и укреплению познавательного интереса у дошкольников.

Первое условие - максимальная опора на мыслительную деятельность ребенка. Фундаментом для развития познавательных сил и возможностей, как и для развития, так и подлинно познавательного интереса, являются решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, выявив определенную точку зрения.

Второе условие – вести процесс развития, обучения и воспитания на наиболее благоприятном уровне развития детей. В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся, прививая им навыки и умения. При всем разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми ребенок может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения. Например, умение читать (работать с книгой), анализировать и обобщать, умение раскладывать «по полочкам» материал, выделять основную мысль, логически строить ответ, приводить доказательства и т. д. Эти умения основаны на комплексе эмоционально-регулятивных процессов

Третье условие - эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса. Благополучная атмосфера, сопряжена с двумя главными источниками развития: с деятельностью и общением, которые рождают неоднозначные отношения и создают тонус личного настроения ребенка. Оба эти источника постоянно переплетаются, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно их влияние на познавательную деятельность и интерес к знаниям. Благополучная атмосфера учения приносит детям желание быть умнее, лучше и догадливей. Д.И. Писарев писал, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление быть лучше и не останавливаться на достигнутом, утверждает чувство собственного достоинства, которое при успешной деятельности, приносит глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности ребенка - это важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности.(Вахрушева, Л. Н. Воспитание познавательных интересов у детей 5-7 лет / Л.Н. Вахрушева. - М.: Сфера, 2020. )

Четвертым условием является благоприятное общение. Это определяется следующими отношениями: «ребенок - воспитатель», «ребенок - родители и близкие », «ребенок - коллектив». К этому следует добавить некоторые индивидуальные особенности самого ребенка, переживание успеха и неудач, его склонности, наличие других сильных интересов и многое другое в его психологии.

Каждое из этих отношений может повлиять на заинтересованность, как в положительном, так и в отрицательном направлении. Соблюдение всех этих условий служит формированию познавательного интереса детей в процессе деятельности.(Короткова Н. А. Познавательно-исследовательская деятельность. //Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007, с. 118-189.)

Учитывая, все вышесказанное, следует помнить, что активизация познавательной деятельности ребенка без развития его познавательного интереса не только трудна, но и практически невозможна. Именно поэтому необходимо постоянно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес детей, рассматриваемый и как важный мотив учения, и как стойкая черта личности, и как очень хорошее средство обучения и воспитания, повышения их качества. Кроме того, особая роль в развитии и поддержании познавательного интереса ложится на воспитателя как организатора процесса обучения и воспитания. Ему необходимо быть внимательным к каждому ребенку.

На основе анализа информации по данному вопросу, можно сделать выводы о том, что познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности, которая характеризуется стремлением ребенка к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Основные характеристики познавательного интереса можно обозначить следующим образом:

- он имеет волевую направленность;

- является одним из важнейших мотивов учения;

-при правильной педагогической и методической организации деятельности, систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может стать устойчивой чертой личности ребенка;

- выступает как мощное средство познания.

1.2 ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДОШКОЛЬНИКОВ

Познавательный интерес - интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.(Вахрушева, Л. Н. Воспитание познавательных интересов у детей 5-7 лет / Л.Н. Вахрушева. - М.: Сфера, 2020. )

Известен широкий круг исследований, в которых ученые пытались определить структурные компоненты познавательного интереса, выделяя различные его составляющие. За основу принимались эмоциональные проявления, вплетенные в познавательный интерес: эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Г.И. Щукина выделила три формы познавательного интереса:

1. ситуативный (эпизодическое переживание);

2. устойчивый активный интерес (эмоционально-познавательное отношение к предмету, объекту или определенной деятельности);

3. личностный (направленность личности).

Классификация А.К. Марковой включает в себя не только уровни развития познавательного интереса детей, например по таким показателям как активность и самостоятельность, степень обращенности к изучаемому объекту, связь с эмоциональной стороной, но и детализирует эти уровни развития познавательного интереса по его направленности на отдельные компоненты учебной деятельности. А также выделяет качественные и динамические характеристики интереса. Несмотря на то, что ее классификация выстраивалась на материале работы с учащимися школы, некоторые показатели имеют для нас определенное значение применительно к дошкольному возрасту. В исследованиях (Н.А. Бойченко, Л.Ф. Захаревич, Н.К. Постниковой и других) были определены этапы развития устойчивого интереса у дошкольников к познавательной деятельности (на основе развития у детей знаний о предметах и явлениях окружающего мира). Авторы выявили, что эти этапы заключаются в следующем: возникновение эпизодических и кратковременных интересов, основанных на восприятии детьми яркого в предметах и явлениях. Затем расширение познавательных интересов за счет увеличения внимания детей к наибольшему количеству внешних признаков, единичных фактов. Далее углубление познавательных интересов в результате стремления детей к обучению и систематизации фактов, явлений, к проникновению вглубь их содержания и установлению причинных связей. И, наконец, устойчивое проявление интереса в познавательной деятельности.

Следует отметить и другие подходы в изучении этого вопроса, в частности, в исследовании О.В. Прозоровойбыли разработаны критерии, на основании которых возможно определить уровень сформированности познавательного интереса.

Заслуживает внимания исследование Э.Л. Барановой, в котором определен ряд оценочных критериев формирования познавательного интереса у детей в составе общей способности «учиться». Анализ характеристик познавательного интереса в вышеописанных исследованиях позволил нам выделить критерии его развития у детей дошкольного возраста. Данная классификация критериев включает в себя три позиции: основные составляющие познавательного интереса, показатели его проявлений и стадии развития данных проявлений.(Габова М.А Дошкольная педагогика. Развитие пространственного мышления и графических умений: учебное пособие для вузов М.А Габова -2-е изд., испр.и доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2021. -151с.)

Критерии развития познавательного интереса в дошкольном возрасте

Интеллектуальная составляющая познавательного интереса

Показатели проявлений:

- возникновение познавательных вопросов;

- обращенность к изучаемому объекту;

- представление об окружающем.

Стадии развития проявлений:

Представления бессистемны. Наличие широкого недифференцированного интереса. Интерес к новым фактам и явлениям. Наличие познавательных вопросов предметного характера.
Дифференциация представлений об окружающем. Интерес к познанию явных и существенных свойств предмета. Конкретизация и усложнение познавательных вопросов.
Представления системны. Наличие интереса к выявлению закономерностей, установлению причинно-следственных связей. Возникновение познавательных вопросов причинно-следственного характера, рассуждений

Эмоционально-волевая составляющая познавательного интереса

Показатели проявлений:

- проявление эмоций, связанных с познанием;

- активность и самостоятельность в преодоление трудностей;

- сосредоточенность и внимание к познавательной информации.

Стадии развития проявлений:

Познавательная инертность, уход от деятельности в случае затруднений. Минимальная самостоятельность. Эпизодическое эмоциональное переживание.
Познавательная активность, требующая стимулирования со стороны взрослого, проявление ситуативной самостоятельности. Преодоление трудностей с помощью взрослого. Эмоционально -познавательное отношение к деятельности.
Высокая самопроизвольная активность. Увлеченная самостоятельная работа. Стремление к преодолению трудностей. Стойкая эмоционально - познавательная направленность на определенную сферу окружающей деятельности .

3.Процессуальная составляющая познавательного интереса

Показатели проявлений:

- исследовательский подход в решение умственных и поисковых задачах;

- стремление найти нестандартный способ решения поисковой задачи;

- обращенность на отдельные стороны познавательной деятельности;

- проявление умений вступать в диалог по поводу познания.

Стадии развития проявлений:

- обращенность на результат познавательной деятельности.

- репродуктивность в решение поставленных задач.

-индивидуальный характер деятельности.

2. Обращенность на поставку целей или задач. Интерес к содержанию объекта познания. Ситуативное включение в диалог с партнером по познавательной деятельности. Интерес к различным способам решения задач.

3. Обращенность на процесс познавательной деятельности. Интерес к преобразованию и совершенствованию собственной деятельности. Использование разнообразных нестандартных способов в решении задач.

На наш взгляд, следует обратить внимание на тот факт, что в развитии ребенка дошкольного возраста существуют определенные закономерности, которые влияют на процесс формирования познавательного интереса. Стало очевидным, что каждую стадию развития основных проявлений ребенок проходит в определенный возрастной период. Так, например, прохождение первой стадии характерно для детей 3–4 лет, в период, когда начинается проявление осмысленного отношения к окружающему, появляются первые определенные познавательные вопросы, интерес ко всему новому и необычному. Вторая стадия для детей 4–5 лет, в период, когда проявляется активность и стремление к самостоятельности, усложняются мыслительные процессы и появляются более сложные познавательные вопросы. И, наконец, третья стадия достигается к 6–7 годам, когда у детей достаточно сформированы навыки практической деятельности, проявляются произвольные формы поведения, логика в вопросах, высказываниях, можно судить о четко выраженной познавательной позиции.(Акулова Т.А Актуальность вопроса формирования целостной картины мира у детей старшего дошкольного возраста / Т.А Акулова // Психология и педагогика дошкольного и начального общего образования: преемственность и новарство: Сборник научно-метадических статей. – Челябинск: Издательский центр « Титул», 2020.-С. 12-16.)

Вывод: познавательный интерес имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы, так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. Познавательный интерес может выражаться в трех формах: ситуативный, устойчивый активный и личностный.

1.3 СТРУКТУРА ДЕТСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ

Как и любая деятельность, деятельность экспериментирования имеет свою структуру:

Цель: развитие умений ребенка взаимодействовать с исследуемыми объектами в "лабораторных" условиях как средствами познания окружающего мира

Задачи:

1) развитие мыслительных процессов;

2) развитие мыслительных операций;

3) освоение методов познания;

4) развитие причинно-следственных связей и отношений

Содержание: информация об объектах и явлениях, предметах

Мотив: познавательные потребности, познавательный интерес, в основе которых лежит ориентировочный рефлекс "Что это?", "Что такое?" В старшем дошкольном возрасте познавательный интерес имеет направленность: "Узнать - научиться - познать"

Средства: язык, речь, поисковые действия

Формы: элементарно-поисковая деятельность, опыты, эксперименты

Условия: постепенное усложнение, организация условий для самостоятельной и учебной деятельности, использование проблемных, ситуаций

Результат: опыт самостоятельной деятельности, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований.

В ДОУ должны быть организованы уголки экспериментальной деятельности, в которых должно быть:

1) место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции, экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.п.)

2) место для хранения материалов (природного, "бросового")

3) место для проведения опытов

4) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.)

Элементарные эксперименты могут быть самыми различными. Это опыты с объектами живой и неживой природы, которые можно проводить в групповой комнате на занятиях по экологии и вне занятий, на прогулках по участку детского сада, в цветнике.

Бывают индивидуальные или групповые эксперименты,однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.).

По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть различными: констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса) и обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По способу применения эксперименты могут быть демонстрационные и фронтальные.

Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи).

В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей.

Необходимо также учитывать особенности экспериментирования в разных возрастных группах. Проводятся опыты чаще всего в старших группах детского сада. В младшей и средней группах воспитатель использует лишь отдельные поисковые действия.(Прохорова,Л.Н.Организацияэкспериментальнойдеятельностидошкольников[Текст]:метод.Рекомендации/Л.Н.Прохорова.–М.:АРКТИ,2004.–216с.)

Детям второй младшей группы надо стараться по возможности не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребёнку получить их самостоятельно, поставив несложный опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Дети в этом возрасте уже способны устанавливать простейшие причинно – следственные связи. Участие педагога в совершении любых действий является обязательным.

У детей средней группы появляются первые попытки работать самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим – для обеспечения безопасности и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырёхлетнего ребёнка быстро затухает.

В этой возрастной группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, дети изучают свойства воды, снега, песка.

Детям старшей группы становятся доступными уже более сложные цепочки причинно – следственных связей. Надо стараться им в этом возрасте чаще задавать вопрос «Почему?» Очень часто они задают его сами, что свидетельствует об определённых сдвигах в развитии логического мышления.

В этой группе можно вводить уже длительные эксперименты, а также простейший мониторинг (например, по определению уровня загрязнения воздуха на участке и в помещении ДОУ).

Дети продолжают изучать свойства воды, снега, песка, почвы, глины, узнают о свойствах воздуха, делают вывод о том. Что не бывает плохой погоды, что снег зимой нужен растениям и животным, изучают круговорот воды на примере комнатных растений, знакомятся с влиянием факторов окружающей среды на живые организмы.

В подготовительной группе дети уже стараются выдвигать какие – либо гипотезы, они способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, зачастую они уже самостоятельно делают выводы без наводящих вопросов.Они узнают в экспериментаторской деятельности о природных особенностях некоторых климатических зон (вечная мерзлота в тундре, тропические ливни и т.д.), продолжают изучать влияние факторов окружающей среды на живые организмы, знакомиться с приспособлениями организмов к среде обитания, изучают влияние человеческой деятельности на природные сообщества (разливы нефти в море, вытаптывание почвы и т.д.)(Дыбина О.В. Ребёнок и окружающий мир. Программа и методические рекомендации. М.: Мозаика-Синтез, 2006)

Вывод: необходимо учитывать особенности экспериментирования, возраст детей и развитие у них познавательного интереса.

1.4 МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТОВ И ЭКСПЕРИМЕНТОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задача и цель.

Важно, чтобы в постановке и проведении опыта дети были активными участниками (подбирают вазы для веток, наливают воду, определяют, куда лучше поставить вазу, и т. д.). В проведении экспериментов роль педагога остается ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности. Но педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. (Зацепина, М. Б. Организация досуговой деятельности в дошкольном образовательном учреждении : учебное пособие для вузов / М. Б. Зацепина. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 149 с.)

Во время опыта необходимо уравнять все условия, кроме одного, значение которого следует выяснить. Например, проводя опыт на выявление необходимости света для роста растений, воспитатель выбирает два одинаковых растения, осуществляет за ними одинаковый уход, но одно растение помещает в темное место, а другое — в светлое. При обсуждении результатов опыта он подводит детей к самостоятельным выводам и суждениям.

Экологические эксперименты имеют свои особенности, которые надо учитывать. Так, запрещаются эксперименты, наносящие вред растениям и животным (нельзя собирать коллекции насекомых, нельзя проводить опыты по поеданию одних животных другими и.т.д.) Например, желая разъяснить значение воды для растений, предлагают иногда детям в жаркий день оставлять без полива одну из клумб с цветами. На другой день растения увядают. Подобную ошибку некоторые воспитатели допускают и в опытах с удобрениями.

Особое внимание необходимо уделять правилам безопасности и вопросам гигиены.

Труд в природе имеет свою специфику. Это единственный вид производительного труда, доступный детям дошкольного возраста. Конечная цель― вырастить овощи, ягоды, цветы, и результаты труда конкретны и понятны ребенку, но они не могут быть достигнуты быстро, как это имеет место в ручном труде (сделал игрушку ― можешь играть). Цель отдалена во времени и требует от ребенка длительных физических и умственных усилий, повседневной кропотливой работы.

Труд в детском саду применяется в повседневном уходе за растениями и животными на земельном участке и в уголках природы, иногда на занятиях.

Труд детей в уголке природы и на участке необходимо сочетать с наблюдениями за ростом и развитием растений и животных. Иначе у детей пропадает интерес к этому виду труда.

Общие требования к детскому экспериментированию

Во время организации наблюдений очень важно правильно выбрать объект. При несоблюдении этого условия познавательная ценность эксперимента снижается.

1. Самым главным является требование максимального соответствия избранного объекта целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента. Выбирая объект, надо отдать предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче. Например, нахохливание птиц зимой лучше всего показать на примере воробьев, а не ворон и сорок.

Следующим по важности требованием является безопасность объекта для детей. Так, категорически запрещается работать с ядовитыми растениями и грибами, со злобными или испуганными животными. При ознакомлении с котенком или щенком надо заранее проверить, не являются ли они агрессивными. Однако иногда создаются такие условия, когда воспитатель силой обстоятельств вынужден знакомить детей с опасными объектами.

Например, если вокруг участка детского сада растут дурман или белена, в лесу встречаются ядовитые грибы, воспитатель обязан познакомить детей с ними для предотвращения несчастного случая. В данной ситуации нельзя заменять натуральные объекты изобразительными пособиями, так как впоследствии дети могут не узнать опасный объект в реальных условиях. Проводя такое занятие, воспитатель должен соблюдать определенный ритуал. Он держится на расстоянии от объекта, не прикасается к нему руками и постоянно подчеркивает это, заостряя внимание детей на такой форме своего поведения. При необходимости указать на отдельные детали он пользуется палочкой, которую затем демонстративно уничтожает на глазах у детей и потом сам моет руки. Дети должны запечатлеть не только внешний вид опасного объекта, но и правильные способы обращения с ним.

2 Запрещается проводить эксперименты с незнакомыми объектами — будь то незнакомый вид или незнакомый экземпляр. При контакте с неизвестными объектами вероятность несчастных случаев резко возрастает.

Желательно, чтобы объект, выбранный для экспериментирования, был типичным для данной группы объектов и содержал все необходимые части. Так, для запланированных экспериментов нерационально приносить котенка без хвоста, щенка с разорванным ухом или растение, выросшее в условиях недостатка света. При знакомстве с дефективными объектами у детей складываются неправильные представления об их строении и функциях. Кроме того, дефект отвлекает внимание детей, вызывает не относящиеся к делу вопросы и нежелательные эмоции.

4. Из этого правила есть и исключения. Если ребенок из добрых побуждений принес в группу дефективное или больное животное, недопустимо его выбрасывать, обрекая тем самым на гибель. Этим поступком взрослый, с одной стороны, дает детям пример жестокого обращения со слабым существом, с другой — повышает риск заражения ребенка, так как почти наверняка тот будет стараться найти животное и ухаживать за ним в тайне от взрослых. Опытный педагог всегда найдет способ похвалить ребенка за добрый поступок и под предлогом охраны здоровья животного примет меры по его изоляции. В дальнейшем он выберет оптимальный вариант решения возникшей проблемы в зависимости от конкретных условий, вплоть до уничтожения животного, но сделает это так, чтобы дети ничего плохого не заподозрили. Если же принесенный детьми объект не несет никакой опасности и просто дефективен, можно провести наблюдение, постараться найти причины дефективности, чтобы извлечь из них должный урок, и обсудить, что мы можем сделать для облегчения жизни такому объекту. В данном примере не следует представлять себе только животных-калек. Это могут быть сломанные веточки, растения, засыхающие от нехватки воды, проростки, пробивающиеся из-под камня; во всех этих случаях дети, осознав причины дефективности, могут оказать объектам вполне реальную помощь. (Короткова Н. А. Познавательно-исследовательская деятельность. //Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007, с. 118-189.)

5. Такие же требования предъявляются и к эстетической стороне объектов. Красивый объект, оказывая положительное эмоциональное воздействие на ребенка, вызывает у него желание общаться как можно дольше. Однако в природоведении категория «красивый» является не только эстетической, но и биологической. Она становится синонимом понятия «гармония в природе». Размер, форма, цвет, соотношение частей — все эти признаки обеспечивают приспособление организмов к среде обитания. Чем ближе они к идеальному варианту, тем более красивыми кажутся нам животные и растения.

В разряд некрасивых («страшных», «противных») обычно попадают три категории организмов:

- те, кого мы боимся (черви, пиявки, змеи); те, кого мы вынуждены уничтожать по соображениям гигиены или как вредителей сельского хозяйства (тараканы, мухи, пауки, клопы, крысы, мыши),

-те, кто в нашем представлении ассоциируются с отрицательными сказочными персонажами (Баба Яга ест мышей, лягушек и жаб). (Куликовская, И. Э. Теоретические основы дошкольного образования : Учебник / И. Э. Куликовская, Р. М. Чумичева, А. Ю. Белогуров. – Москва :Общество с ограниченной ответственностью «Издательство «КноРус», 2021. – 170 с.)

Все эти животные красивы. Естественный отбор «трудился» над ними в течение миллионов лет эволюции, и в результате сформировались существа очень гармоничные, хорошо приспособленные к условиям своего обитания и, следовательно, с биологической точки зрения очень красивые. Дети за время пребывания в детском саду должны научиться видеть красоту всех живых организмов и не делить на красивых и некрасивых. (Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт – Петербург :Питер, 2016. – 712 с.)

Особенности детского экспериментирования

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отличающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те сами собой разумеющиеся отличия, которые укладываются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продолжительность работы, сложность совершаемых операций и т.п.), то главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира. Рассмотрим его некоторые особенности. (Козлова, С. А. Педагогика предметной деятельности детей раннего и дошкольного возраста / С. А. Козлова, А. Ш. Шахманова // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. – 2020. – № 2. – С. 4-9.)

1. Экспериментирование для детей свободно от обязательности. Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как поступили бы с учеником старшего класса или сотрудником лаборатории. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться ощущение внутренней свободы.

Так и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока. Исключение составляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред животным и растениям. Так, всегда надо доводить до конца посадку и пересадку растений, уход за животными «Уголка природы», возвращение животных в природу на то место, откуда они были взяты. Как правило, в таких опытах принимают участие старшие дошкольники, у которых чувство долга уже сформировано. Работа с живыми объектами дает для этого богатейшие возможности.
В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Например, при изучении свойств магнита воспитатель запланировал выяснить, какие материалы притягиваются магнитом и как влияют на его свойства преграды. Один мальчик положил скрепки в ящик стола и стад передвигать их с помощью магнита, помещенного под дно ящика. Воспитатель, поддерживая инициативу, предложил деталь от строительного набора: «Сделай из скрепок поезд и проведи его под мостом».Если воспитатель радуется открытиям своих воспитанников, одобряет их попытки мыслить самостоятельно, в группе создается творческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.

Из выше сказанного вытекает следующий вывод: при организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать условия, способствующие общению детей друг с другом, их раскрепощению. Однако при этом следует чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины. Из-за неустойчивости внимания дети легко отвлекаются и упускают основную цель экспериментирования. Тогда ситуация может выйти из-под контроля педагога.(Крежевских, О. В. Организация предметно-развивающей среды ДОУ : учебное пособие для среднего профессионального образования / О. В. Крежевских. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 165 с.)

4. При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми. Дошкольные учреждения, в отличие от школы, дают широкие возможности для реализации принципа индивидуального подхода к детям. Так, у одних склонность к экспериментированию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Имеет смысл позволять интересующимся экспериментировать чаще, поскольку лишение детей, обладающих «исследовательской жилкой», возможности постоянно встречаться с новым оказывает на них неблагоприятное влияние. Чтение книг и рассматривание картинок не компенсируют отсутствия непосредственного познания мира путем запечатления. В то же время не стоит неволить тех, у которых особых склонностей к исследовательской работе нет. Они могут в это время рисовать, рассматривать картинки, вязать или заниматься любым интересующим их делом. Единственное, чего нельзя делать — это позволять им ничего не делать.
Дифференциальный подход в какой-то мере облегчает работу, поскольку, уменьшая количество детей, участвующих в эксперименте, исключает необходимость дублирования в подгруппах некоторых занятий.

5. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов. Несмотря на то что фиксирование результатов приносит огромную пользу, злоупотреблять этим видом деятельности не следует. Необходимость регистрировать увиденное является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все дети дошкольного возраста способны осознать смысл этой процедуры. Большинство из них еще не созрели для восприятия значения условных знаков. В руках умелого педагога данная форма работы доставит детям большую радость, но при насильственном использовании ничего, кроме вреда, не принесет. Во всех случаях, если есть возможность, надо отдавать предпочтение фиксации натуральных объектов перед графическими способами.

6. Следующий важный момент, который необходимо учитывать, — это право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Дошкольники, даже старшие, только начинают осваивать вербальный (словесный) способ познания, поэтому зачастую указания и объяснения взрослых они не воспринимают. В этих случаях, учитывая наглядно-образный характер мышления, гораздо целесообразнее позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред — ни объекту наблюдений, ни ребенку). Такой методический прием не только сделает знания детей более реальными и осознанными, но и укрепит авторитет педагога, который таким образом окажется правым.

Опираясь на положение, высказанное выше, иногда целесообразно специально закладывать в методику эксперимента возможность совершения ошибки. На таком приеме базируется рекомендация C.Л. Рубинштейна, (Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт – Петербург :Питер, 2016. – 712 с.)

7.Еще важно уметь применить адекватные способы вовлечения детей в работу. Воспитателю все время приходится решать задачу, с которой не сталкиваются педагоги средней и высшей школы: как сделать, чтобы детям, у которых в силу возрастных особенностей не сформированы трудовые навыки, казалось, что они работают самостоятельно.

8. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности. Дошкольники в силу возрастных особенностей еще не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают об этом, поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.

9. Еще одной отличительной особенностью детского экспериментирования является способ введения ребенка в целостный педагогический процесс. Дети дошкольного возраста вследствие специфических физиологических и психологических особенностей с большим трудом воспринимают знания, преподносимые в чистом, рафинированном виде. Такой способ подачи материала — прерогатива школы и вуза. Если воспитатель переносит школьный стиль работы в детский сад, его деятельность зачастую обречена на неудачу. В детском саду эксперименты незаметно вплетаются во все виды деятельности и составляют с ними единое целое.

Вывод первый: в детском саду не должно быть четкой границы между обыденной жизнью и экспериментированием, между жизнью и обучением. Эксперименты — не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить.

10. Ответственным является конечный этап эксперимента — анализ результатов и формулирование выводов.

Специфика данного этапа заключается в том, что, несмотря на имеющуюся у детей потребность проговаривать свои действия, у дошкольников слово еще не стало сигналом сигналов (И.П. Павлов). Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выразить словами то, что, в общем, понимают неплохо. Например, знакомясь с магнитом, они быстро сообразят, как вытащить скрепку из стакана с водой, но наверняка будут испытывать затруднения при необходимости дать словесное описание соответствующих свойств магнита. Отказаться же от формулировки выводов, равно как и от постановки цели, невозможно, так как это лишает эксперимент его познавательной ценности.

Таким образом, все «словесные» этапы эксперимента — обоснование цели, отчет об увиденном, формулирование выводов — представляют собой категории, существующие только для воспитателя. Он помнит о них, ориентируется на них в своей работе, но дети об их существовании не подозревают. Они просто что-то делают, о чем-то рассказывают друг другу и взрослому в непринужденной обстановке, во что-то играют. В школе же, напротив, эти категории существуют и для учащихся. Они обязаны не только произнести все вслух, но и записать выводы в тетрадь. (Прохорова,Л.Н.Организацияэкспериментальнойдеятельностидошкольников:метод.рекомендации/Л.Н.Прохорова.–М.:АРКТИ,2004.–216с.)

Методические требования к подготовке и к проведению экспериментов

В зависимости от характера наблюдений и экспериментов требования к их проведению несколько различаются.

Случайные наблюдения и эксперименты. Случайные эксперименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в «Уголке природы» или на участке. Однако этб не значит, что случайные эксперименты проводить просто. Чтобы воспитатель мог заметить в природе что-то способствующее развитию познавательной активности ребенка, он должен обладать немалыми биологическими познаниями. В противном случае интереснейшие события пройдут мимо него непонятыми и незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование по всем разделам биологии, географии, землеведения, земледелия. Кроме того, от воспитателя .требуется постоянная психологическая готовность разглядеть в природе новое и интересное. Это значит, что, гуляя с детьми и выполняя свои многообразные обязанности, следя за поведением детей и предупреждая всевозможные ЧП, он должен одновременно выискивать в природе явления, которые могут заинтересовать детей, пополнить багаж их знаний или просто доставить удовольствие, вызвать положительные эмоции. Безусловно, это не просто, особенно если учесть отсутствие специальной биологической литературы, адресованной работникам ДОУ.

Плановые наблюдения и эксперименты. Подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям, изложенным выше. Воспитатель знакомится с ним заранее — и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

Воспитатель, предлагая детям поставить опыт, сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Конечно, иногда опыт можно проводить и под команду педагога, но злоупотреблять этим не следует. В подавляющем большинстве случаев такой стиль себя не оправдывает, так как лишает детей инициативы и свободы воли. Ссылка на экономию времени несостоятельна, поскольку постановка экспериментов является не самоцелью, а просто одним из способов развития детского мышления. Участие детей в планировании работы решает эту задачу эффективнее, чем любой другой вид деятельности.

Так же нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Продолжительность эксперимента определяется многими факторами: особенностями изучаемого явления, наличием свободного времени, состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности. Если дети устали, занятие следует прекратить ранее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе велик, ее можно продолжить сверх запланированного времени. Эксперименты как ответ на детские вопросы. Помимо запланированных и случайных экспериментов, существуют эксперименты, которые проводятся как ответ на вопрос ребенка. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение.

Решение экспериментальных задач

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экспериментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Например, собирая детей на прогулку, воспитатель предупреждает: «На улице холодно, хорошо застегните шубки и пальто. А как вы думаете, если на снеговика надеть шубу, ему тоже станет теплее?» Выслушав, мнения детей, предлагает: «Давайте проверим, какой снеговик быстрее растает: одетый или раздетый?» Вернувшись с прогулки, дети приносят два снежка; один оставляют на тарелке открытым, другой заворачивают в полиэтиленовый мешочек и сверху укутывают теплой тканью. Когда снег на тарелке подтает, раскрывают «одетого» снеговика и убеждаются, что тот сохранился в исходном состоянии. Значит, пальто само по себе не греет, оно просто сохраняет то, что находится под ним, — и тепло, и холод.

В старшей и подготовительной к школе группах можно проводить цельные занятия, посвященные решению экспериментальных задач, а также организовать конкурсы и соревнования «Кто лучше сделает?», «Кто быстрее додумается?». Примерная тематика заданий приведена ниже.

Для дошкольников доступны три типа экспериментальных задач:

· Как доказать, что ... (воздух может передвигать предметы и т.п.).

· Сколькими способами можно осуществить это действие ...(потушить свечу, перенести воду из одной банки в другую, сдвинуть предмет со стола и т.п.).

· Предскажите, что получится, если ... (положим иголку на поверхность воды, положим монетку в блюдце, заполненное водой до самых краев; какой из предметов покатится дальше, проникнет в песок на большую глубину, не сгорит и т.п.).

Решение задач осуществляется в двух вариантах:

а) дети проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом приобретают новые знания;

б) дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.

Работа с живым объектом

Никогда нельзя проводить эксперименты с незнакомыми объектами, будь то незнакомые виды или незнакомые индивиды. Последствия могут оказаться неожиданными и опасными.
Работа с ядовитыми животными, растениями и грибами проводится только в крайних, особо необходимых случаях, все операции производятся педагогом. Детям такие объекты не даются.
Выбирая живой объект, нужно убедиться, что данный экземпляр обладает спокойным характером и не является агрессивным, чрезмерно возбудимым или, напротив, слишком заторможенным.
Во время эксперимента надо создать спокойную обстановку, не нервировать животное самому и не позволять этого делать детям; испугавшись, любое мирное животное может стать опасным.
Если животное принесено в группу из другого места, имеет смысл дать ему некоторое время освоиться с обстановкой; в противном случае оно будет нервничать, и педагог не сможет провести все задуманные эксперименты.
Категорически запрещаются эксперименты с больными животными, если заболевание является инфекционным или инвазионным и может передаться детям.
Нежелательно проводить эксперименты с больными животными и в том случае, если заболевание не представляет опасности для человека, но может усилить страдания животного.
В отдельных случаях можно провести наблюдения, но каких- либо вмешательств следует избегать.
От педагога требуется умение прогнозировать поведение животных. Это позволит предупредить возникновение опасных моментов.

10. Если животное стало нервничать, эксперимент прекращается, и животное изолируется от детей;

11. Если, несмотря на все принятые меры, животное стаЛо агрессивным, педагог принимает удар на себя и тем самым защищает детей. Но такого быть не должно. Умение прогнозировать поведение объектов позволит заметить вероятность опасности задолго до того, как она возникнет.

Рекомендации по организации занятий

Старайтесь показать детям привлекательность четкого начала занятий, но стремитесь к тому, чтобы на это уходило все меньше времени.
Начинайте занятие энергично. Занятие должно проходить так, чтобы каждый ребенок от начала до конца был занят делом.
Помните: паузы, медлительность, безделье — бич дисциплины.
Увлекайте детей интересным содержанием материала, умственным напряжением. Контролируйте темп занятия.
Дайте возможность ребятам почувствовать свою причастность к открытиям.(Акулова, Т. А. Актуальность вопроса формирования целостной картины мира у детей старшего дошкольного возраста / Т. А. Акулова // Психология и педагогика дошкольного и начального общего образования: преемственность и новаторство : Сборник научно-методических статей. – Челябинск : Издательский центр «Титул», 2020. – С. 12-16.;)

Вывод: при проведении опытов и экспериментов с детьми дошкольного возраста необходимо учитывать общие требования к детскому экспериментированию и методические рекомендации по их проведению.

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Познавательный интерес имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы, так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. Познавательный интерес может выражаться в трех формах: ситуативный, устойчивый активный и личностный.

Ребенок – дошкольник, по своей сути, является исследователем, проявляя активный интерес к познавательно- исследовательской деятельности, а именно к экспериментальной.

Практика показывает, что в повседневной жизни дети самостоятельно экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Малыши разбирают игрушки, наблюдают за брошенными в воду предметами (тонет - не тонет), нюхают, трогают, даже пробуют языком различные предметы, но ведь это очень опасно. Опасность такой самостоятельности состоит в том, что ребёнок еще не знаком с элементарными правилами безопасности. Эксперимент, который организует педагог, безопасен для ребенка, но, в то же время, знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их применения в собственной жизни. Первоначально, дети экспериментируют в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем нужные материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в развивающую предметно-пространственную среду группы для самостоятельного проведения опытов и экспериментов ребенком, если это безопасно для его здоровья. Именно поэтому, в детском саду эксперимент должен отвечать следующим условиям: доступность приборов и правил обращения с ними, безопасность действия приборов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в проведении эксперимента.

2 ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ

ОПЫТОВ И ЭСПЕРИМЕНТОВ

2.1 ДИАГНОСТИКА CФОРМИРОВАННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Обследование проходило на базе структурного подразделения МКОУ Андреевская СОШ Андреевский детский сад Баганского района Новосибирской области. Обследовалось 5 детей старшего дошкольного возраста:5 мальчиков.

Цель диагностики: изучить сформированность познавательного интереса у подгруппы детей старшего дошкольного возраста.

В основу диагностики познавательного интереса умений у детей старшего дошкольного возраста были положены методические разработки. Использовались 3 методики:

«Вопрошайка».
«Направленность интересов».
«Какие предметы спрятаны в рисунках?».

Обследование проводилось в естественных условиях, в игровой форме. По результатам выполненных диагностических заданий определялось количество баллов, которое фиксируются в протоколе обследования: ответы детей оценивалисьот 1 до 3-х баллов по каждой методике. Далее, все баллы суммируются и определяется сформированность познавательного интереса подгруппы детей старшего дошкольного возраста. (Приложение 3)

Таблица 1

Результаты первичной диагностики сформированности познавательного интереса у подгруппы старших дошкольников структурное подразделение МКОУ Андреевская СОШ Андреевский детский сад Баганского района Новосибирской области

(сентябрь 2023г.)

	Имя Ребенка	«Вопрошайка».	«Направленность интересов».	«Какие предметы спрятаны в рисунках?».	Итоговый результат
1.	Антон	3	3	1	7 б ч.сф
2.	Кирилл	2	3	1	6 б ч.сф
3.	Сережа	1	1	1	3 б несф
4.	Егор	1	2	1	4 б несф
5.	Рома	1	1	1	3 б несф

В ходе диагностического исследования мы выяснили, что у Антона познавательный интерес частично сформирован. Он задал 7 вопросов: Спросил где это можно увидеть? Кто сделал эту фотографию? Кто эти ребята? Кто построил детям снеговика? Рассказал, как они с бабушкой слепили снеговика. Спросил куда поедут мама с мальчиком? Почему поезд такой большой? Много в нем поместится людей? У мальчика интерес направлен на творческую деятельность, он выбрал 5 карточек изображающих эту деятельность. Обосновал свой выбор тем, что очень любит рисовать красками, клеить различные аппликации. Антон увидел 11 предметов спрятанных в рисунках за 1 мин.

У Кирилла познавательный интерес частично сформирован. Он задал 5 вопросов: Спросил, почему так много снега? Кто эти ребята? Почему не все дети катаются на санях? Что это за транспорт? Почему он такой большой? У мальчика интерес направлен на трудовую деятельность, он выбрал 6 карточек изображающих эту деятельность, объяснил тем, что любит дома помогать папе и маме, пылесосить, собирать грибы и ягоды. Кирилл увидел за 57 секунд 12 предметов спрятанных в рисунках.

У Сережи познавательный интерес не сформирован. Он задал 3 вопроса. А кто эти ребята на картинке? А почему они не играют вместе? Чья это собачка? Рассказал, что тоже любит играть на улице в снежки. Выбрал 5 разных карточек, потому что понравились. Сережа за 53 секунды назвал 9 предметов спрятанных в рисунках.

У Егора познавательный интерес не сформирован. Мальчик не задал ни одного вопроса. Сказал, что ребята играют на улице, катаются с горки. Сказал, что это метро видел в мультиках. У мальчика интерес направлен на трудовую деятельность, он выбрал 4 карточки изображающих эту деятельность, Обосновал тем, что любит помогать маме, а особенно собирать грибы. Егор за 1минуту увидел 9 спрятанных предметов в рисунке.

У Ромы познавательный интерес не сформирован. Мальчик задал два вопроса. Рассказал, что любит на улице падать в снег. Спросил что это за поезд? И почему он не на улице? У мальчика интерес направлен на игровую деятельность, он выбрал 4 карточки, изображающие эту деятельность, сказал что любит играть. Не смог решить задачу.

Таким образом, в результате первичной диагностики сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста мы выяснили, что у 40% обследуемых детей познавательный интерес частично сформированы (У Антона и Кирилла), у 60% -познавательный интерес не сформированы (У Сережи, Егора, Ромы).

Полученные результаты отражены в диаграмме1(Приложение 4).

Данные свидетельствуют о необходимости целенаправленной, систематической работы по формированию у детей познавательного интереса.

После целенаправленной, систематической работы по формированию познавательного интереса старших дошкольников в процессе организации опытов и экспериментов была проведена контрольная диагностика.

Цель: определение результативности проведённой работы по формированию познавательного интереса у подгруппы детей старшего дошкольного возраста.

Контрольная диагностика сформированности познавательного интересау подгруппы детей старшего дошкольного возраста проводилась по той же диагностической методике. Результаты анализировались с привлечением данных первичной диагностики.

Таблица 2

Результаты контрольной диагностики сформированности познавательного интереса у подгруппы старших дошкольников структурное подразделение МКОУ Андреевская СОШ Андреевский детский сад Баганского района Новосибирской области.

(март 2024г.)

	Имя Ребенка	«Вопрошайка».	«Направленность интересов».	«Какие предметы спрятаны в рисунках?».	Итоговый результат
1.	Антон	3	3	3	9 б сф
2.	Кирилл	2	3	3	7 б ч.сф
3.	Сережа	2	3	2	7 б ч.сф
4.	Егор	1	3	1	5 б несф
5.	Рома	1	3	1	5б несф

В ходе диагностического исследования мы выяснили, что у Антона познавательный интерес сформирован. Он стал больше задавать вопросов, задал 9 вопросов: Спросил где это можно увидеть? Кто сделал эту фотографию? Кто эти ребята? Кто построил детям снеговика? А где их мама и папа? Рассказал, как они с бабушкой слепили снеговика. Спросил куда поедут мама с мальчиком? Почему поезд такой большой? И почему он не на улице? Много в нем поместится людей? У мальчика интерес направлен на творческую деятельность, он выбрал 6 карточек изображающих эту деятельность. Обосновал свой выбор тем, что очень любит рисовать красками, разукрашивать раскраски фломастерами. Антон увидел все 14 предметов спрятанных в рисунках за 55 секунд.

У Кирилла познавательный интерес частично сформирован. Он задал 5 вопросов: Спросил, почему так много снега? Кто эти ребята? Почему не все дети катаются на санях? Что это за транспорт? Почему он такой большой? У мальчика интерес направлен на трудовую деятельность, он выбрал 6 карточек изображающих эту деятельность, объяснил тем, что любит дома помогать папе и маме, пылесосить, собирать грибы и ягоды. Кирилл увидел за 1минуту 25 секунд все 14 предметов спрятанных в рисунках.

У Сережи познавательный интерес частично сформирован. Он стал больше задавать вопросов. Задал вопросов. А кто эти ребята на картинке? А почему они не играют вместе? Чья это собачка? Кто построил снеговика? Что это за поезд? Почему он в каком-то здании? Рассказал, что тоже любит играть на улице в снежки. У мальчика интерес направлен на учебную деятельность, он выбрал 4карточки изображающих эту деятельность, объяснил тем, что любит по вечерам с мамой писать буквы и считать. Сережа за 1мин 40 секунд назвал все 14 предметов спрятанных в рисунках.

У Егора познавательный интерес не сформирован. Мальчик не задал ни одного вопроса. Сказал, что ребята играют на улице, катаются с горки. Сказал, что это метро видел в мультиках. У мальчика интерес направлен на трудовую деятельность, он выбрал 4 карточки изображающих эту деятельность, Обосновал тем, что любит помогать маме, а особенно собирать грибы. Егор за 2минуту 10секунд увидел 11 спрятанных предметов в рисунке.

У Ромы познавательный интерес не сформирован. Мальчик задал два вопроса. Рассказал, что любит на улице падать в снег. Спросил что это за поезд? И почему он не на улице? У мальчика интерес направлен на игровую деятельность, он выбрал 4 карточки изображающие эту деятельность, обосновал тем, что любит играть в игрушки, строить домики из конструктора. Рома за 2 минуты увидел 9 предметов спрятанных в рисунках.

Полученные результаты отражены в диаграмме2 (Приложение 5)

Таблица 3

Сравнительная таблица результатов первичной и контрольной диагностики сформированности познавательного интереса у подгруппы старших дошкольников структурное подразделение МКОУ Андреевская СОШ

Андреевский детский сад Баганского района Новосибирской области

(сентябрь 2023г. - март 2024г.)

	Имя Ребенка	«Вопрошайка».		«Направленность интересов».		«Какие предметы спрятаны в рисунках?».		Итоговый результат
	Имя Ребенка	п	к	п	к	п	к	п	к
1.	Антон	3	3	3	3	1	3	7 б ч.сф	9 б сф
2.	Кирилл	2	2	3	3	1	3	6 б ч.сф	7 б ч.сф
3.	Сережа	1	2	1	3	1	2	3 б несф	7 б ч.сф
4.	Егор	1	1	2	3	1	1	4 б несф	5 б несф
5.	Рома	1	1	1	3	1	1	3 б несф	5б несф

Таким образом, по сравнительной таблице можно проследить динамику развития познавательного интересау подгруппы детей старшей группы:Антон стал задавать больше вопросов, быстрее находит спрятанные картинки за минуту.Кирилл научился быстрее находить картинки. Серёжа стал более любознательным, стал задавать больше вопросов, выбрал карточки учебной деятельности, объясняя свой выбор. Егор так и не проявил интереса к метро и до сих пор не знает и не хочет знать, что это такое, зато очень гордится тем, что помогает маме, поэтому он и выбрал карточки с трудовой деятельностью. Рома ограничивает свой интерес играми, не проявляет интереса к другим видам деятельности. Познавательный интерес к окружающему очень плохо развит.

Данные свидетельствуют об эффективности проведённой работы.

Результаты отражены в диаграмме 3(Приложение 6).

2.2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПЫТОВ И ЭКСПЕРИМЕНТОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Результаты первичной диагностики определили цель дальнейшей опытной работы: формирование познавательного интереса старших дошкольников в ходе организации и проведения опытов и экспериментов.

Для реализации поставленной цели был составлен и реализован перспективный план опытов и эксперименов, разработаны технологические карты для формирования познавательного интереса. (Приложение 1-2)

В ходе проведения опыта «Росток» мы расширяли представления о жизненном цикле растений, исследовали опытным путем условия необходимые для роста семян, учились понимать причинно-следственные связи в природе растительного мира. Мы садили семена помидоров, полили их и ждали, когда же появятся всходы, вели дневник наблюдений.

При проведении опыта «Мокрый песок» мы знакомили детей со свойствами мокрого песка. Дети брали в руки мокрый песок и высыпали его тонкой струйкой из ладони, как это можно проделать с сухим песком, но мокрый песок падал из ладони и не сыпался. Воспитатель задавал вопрос, почему мокрый песок не сыпется, так как сухой? Дети отвечали на вопросы, трогали на ощупь мокрый и сухой песок, пытались слепить фигурки из мокрого и сухого песка, определяли разницу. Поливали песок водой и наблюдали, как быстро песок впитывает воду и песчинки склеиваются. Делали вывод, что мокрый песок не сыпется, но с него можно слепить разные поделки и они будут стоять, пока песок не высохнет.

При проведении опыта «Свойства воздуха» мы знакомили детей со свойством воздуха, мы брали разные ароматизированные вещества и предметы. Дети пытались уловить запахи, вдыхая воздух через нос, таким образом, мы дали понять, что вдыхая воздух через нос, мы можем почувствовать любой запах находящийся вблизи от нас. Воспитатель объяснил, что сам воздух не имеет не цвета, не запаха, но может спокойно их передавать на расстояние.

При проведении опыта «Свойство воды» мы знакомили детей со свойствами воды, мы брали несколько прозрачных сосудов разной формы и воду. В прозрачные сосуды разной формы наливали воду и показывали детям, что вода принимает форму сосудов. Сделали вывод, что вода не имеет формы и принимает форму того сосуда, в который она налита. Затем выяснили имеет ли вкус вода. Взяли: Воду, три стакана, соль, сахар, ложечку, перед опытом воспитатель спрашивал у детей какого вкуса вода. Затем предлагала детям попробовать простую кипяченую воду. После чего положила в один стакан соль, в другой сахар, попросила размешать и попробовать детям. Какой вкус теперь приобрела вода? Из этого они узнали что вода не имеет вкуса, а принимает вкус того вещества, которое в нее добавлено.

Затем воспитатель предлагал узнать имеет ли запах вода. Для этого взяли стакан воды с сахаром, стакан воды с солью, пахучий раствор. Воспитатель спрашивала детей, чем пахнет вода? После ответов просила детей понюхать воду в стаканах с растворами (сахара и соли). Затем капала в один из стаканов (но так, чтобы дети не видели) пахучий раствор. А теперь чем пахнет вода? Вместе пришли к выводу, что вода не имеет запаха, она пахнет тем веществом, которое в нее добавлено.

Так же воспитатель предлагала узнать имеет ли цвет вода. Для этого были приготовлены несколько стаканов с водой, кристаллики разного цвета. Просила детей положить кристаллики разных цветов в стаканы с водой и размешать, чтобы они растворились. После чего спрашивала у детей, какого цвета вода теперь? Вместе сделали вывод, что вода бесцветная, принимает цвет того вещества, которое в нее добавлено.

При проведении опыта «Где лучше расти», мы объяснили необходимость почвы для роста растений. Для этого предлагали детям выделить почвы разные по составу. Дети брали глину, песок перемешивали и затем садили в подготовленную почву растение (цветок, семечко, черенок и т.д.), и так же параллельно садят тоже самое, только в чернозём. Наблюдали несколько недель, при этом одинаково ухаживали. Через некоторое время смотрят результат, затем пересадили растение из глиняно-песчаной почвы в чернозём наблюдали за происходящим, сделали вывод, где же все-таки растению лучше, какая почва благородна для растений.

При проведении опыта «На свету и в темноте» мы знакомили детей с растениями и устанавливали необходимость солнца для роста растений. Для этого детям была дано задание: посадить лук в ёмкость поставить в тень, под колпак и на солнце, понаблюдать некоторое время, что будет происходить в той или иной ситуации. После наблюдения дети рассуждали, на солнце лук какой? Зелёный. Под колпаком лук какой? Жёлтый. В тени лук какой? Вытянутый, тянется к солнышку. Затем дети ставили лук из под колпака и тени на солнце наблюдали что происходит ,который лук был желтый позеленел, который тянулся к солнышку - перестал, тянутся, так как ему стало достаточно света. Отсюда дети делают вывод, что солнце необходимо для роста растений без него растения погибнут.

При проведении опыта «Испарение» формировали представление детей с превращениями воды из жидкого в газообразное состояние и обратно в жидкое. Выяснили, что при нагревании вода из жидкого состояния переходит в газообразное, а при остывании из газообразного снова в жидкое. Мы предлагали вскипятить воду, накрыть сосуд крышкой и посмотреть, как сконденсированный пар превращается снова в капли и падает вниз.

При проведении опыта «Вода при замерзании расширяется» формировали представления детей, как снег сохраняет тепло, какие имеет защитные свойства. Выяснили, что вода при замерзании расширяется. Брали с детьми на прогулку две бутылки (банки) с водой одинаковой температуры. Одну закапывали в снег, другую оставляли на поверхности. Через время мы вернулись, чтобы посмотреть, что же с ними стало. И увидели, что в банке с водой, которая находилась под снегом, вода не замерзла. А в банке, что стояла на поверхности, вода превратилась в лед и банка лопнула, это значит, что вода при замерзании расширяется.

При проведении опыта «Может ли растения дышать» мы устанавливали потребность растения в воздухе, дыхании. Для этого детям предлагали взять комнатное растение, трубочки для коктейля, вазелин, лупу. Взрослый спрашивает, дышат ли растения, как доказать, что дышат. Дети определяли, опираясь на знания о процессе дыхания у человека, что при дыхании воздух должен поступать внутрь растения и выходить из него. Вдыхают и выдыхают через трубочку. Затем отверстие трубочки замазывали вазелином. Дети пытались дышать через трубочку и делали вывод, что вазелин не пропускают воздух. Выдвигается гипотеза, что растения имеют в листочках очень мелкие отверстия, через которые дышат. Чтобы проверить это, смазывают одну или обе стороны листа вазелином, ежедневно в течение недели наблюдали за листьями. Затем делали вывод: листочки «дышат» своей нижней стороной, потому что те листочки, которые были смазаны вазелином с нижней стороны, погибли.

При проведении опыта «Зависимость таяния снега от температуры» Формировали интерес детей к пониманию зависимости состояния снега от температуры воздуха, чем выше температура, тем быстрей растает снег. В морозный день на прогулки дети пробовали слепить снежки. «Почему снежки не получались?»,потому что снег рыхлый. Воспитатель предлагала занести снег в помещение и через некоторое время увидели, что произошло со снегом. Дети внимательно наблюдали за процессом, отвечали на вопросы, лепили снежки, делали выводы, затем правели эксперимент, где быстрей растает снег на окне или на батареи и почему.

Вывод: в процессе организации познавательного интереса ребенок познает окружающий мир, учится общаться и договариваться, учитывать мнения друг друга, ценить и любить прекрасное, согласовывать свои действия, мнения в процессе опытов и экспериментов. Можно считать опыты и эксперименты одним из эффективных средств формирования познавательного интереса старших дошкольников.

ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Обследование проходило на базе структурное подразделение МКОУ Андреевская СОШ Андреевский детский сад Баганского района Новосибирской области. Обследовалось 5 детей старшего дошкольного возраста:5 мальчиков.

В основу диагностики познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста были положены методические разработки

На основе теоретических исследований А.В. Мудрика была разработана шкала оценки познавательного интереса у старших дошкольников.

В ходе диагностического исследования мы выявили, что у 40% обследуемых детей познавательный интерес частично сформирован, у 60 познавательный интерес не сформирован

Полученные результаты отражены в диаграмме 1. (Приложение 4)

Результаты диагностики определили цель дальнейшей практической работы: формирование познавательного интереса старших дошкольников в ходе организации и проведения опытов и экспериментов.

На последнем этапе практической работы была проведена контрольная диагностика с целью определения результативности проведённой работы по формированию познавательного интереса у подгруппы детей старшего дошкольного возраста.

Контрольная диагностика сформированности познавательного интереса у подгруппы детей старшего дошкольного возраста проводилась по той же диагностике. Результаты анализировались с привлечением данных первичной диагностики.

В результате контрольной диагностики сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста мы выяснили, что у 20% обследуемых детей сформирован познавательный интерес, у 40% - познавательный интерес частично сформированы, у 40% - познавательный интерес не сформирован.

Результаты отражены в диаграмме 2 (Приложение 5).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В период жизни важно обеспечить ребенку положительный опыт общения и поддержку развития его познавательного интереса. Родители и воспитатели могут проводить опыты и эксперименты, направленные на развитие умения слушать и выражать свои мысли и чувства. Также полезным может быть чтение книг, обсуждение прочитанного и повседневное общение с ребенком на различные темы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать определенные выводы. У старшего дошкольника ярко выражены мотивы общения со сверстниками, стремление выполнять общее дело. У ребенка в этом возрасте уже имеется определенный набор познавательных интересов: умение вступать в процесс общения, ориентироваться в партнерах и ситуациях, соотносить средства вербального и невербального общения; умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу; умение оценивать эмоциональное поведение друг друга; умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров по общению; умение доверять, помогать и поддерживать их; применять индивидуальные умения при решении совместных задач, а также оценивать результаты совместного общения. Вместе с тем, это не гарантирует, того, что умения развиты на хорошем уровне. Для приобретения опыта успешного общения старшему дошкольнику необходимо иметь систематическую возможность «отрабатывать» свои познавательные интересы.

Опыты и эксперименты способствует развитию организаторских умений.

В ходе работы мы обосновали эффективность использования опытов и экспериментов для развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы решили ряд поставленных задач.

Решая первую задачу, мы рассмотрели проблемы развития познавательного интереса дошкольников отечественными и зарубежными педагогами. Выяснили, что проблема формирования познавательного интереса является актуальной для дошкольной педагогики на современном этапе.

Работая над второй задачей, мы подобрали и провели диагностику развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста на начало и окончание работы. Выяснили, что необходима целенаправленная работа по формированию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

Решая третью задачу, мы составили и апробировали перспективный план организации опытов и экспериментов для развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста, разработали технологические карты предложенных занятий.(Приложение 1-2).

СПИСОКИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден Приказом министерства образования и науки Российской Федерации от « 17 » октября 2013 г. № 1155)

Акулова, Т. А. Актуальность вопроса формирования целостной картины мира у детей старшего дошкольного возраста / Т. А. Акулова // Психология и педагогика дошкольного и начального общего образования: преемственность и новаторство : Сборник научно-методических статей. – Челябинск : Издательский центр «Титул», 2020. – С. 12-16.;
Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. — М.: Юрайт, 2020. — 196 с.;
Берибесова, О. И. Использование цифровых образовательных ресурсов в воспитании и обучении детей дошкольного возраста / О. И. Берибесова, А. Г. Воропаева, Н. А. Шенцева // Информационные технологии в образовательном процессе вуза и школы : материалы XIV Всероссийской научно-практической конференции. — 2020. — С. 29—33.
Вахрушева, Л. Н. Воспитание познавательных интересов у детей 5-7 лет / Л.Н. Вахрушева. - М.: Сфера, 2020. - 128 c
Вераксы Н.Е., Т.С. Комарова, М.А. Васильева изд. 3-е, исправленное и дополненное. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования, «Мозаика-Синтез», 2014.
Габова, М. А. Дошкольная педагогика. Развитие пространственного мышления и графических умений : учебное пособие для вузов / М. А. Габова. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 151 с.
Гришечкина, Н.В. 150 лучших развивающих игр для детей 5-7 лет. Развитие познавательных способностей, мелкой моторики, чувства ритма, координации движений / Н.В. Гришечкина, В.А. Козюлина, О.П. Матюшкина. - М.: Ярославль: Академия развития, 2022. - 192 c.
Дзюина, И. В. Применение цифровых технологий в дошкольном образовании. Технология Storytelling при изучении английского языка / И. В. Дзюина // Развитие образования. —2020. — № 3 (9). — С. 45—48.
Дыбина О.В. Ребёнок и окружающий мир. Программа и методические рекомендации. М.: Мозаика-Синтез, 2006
Зацепина, М. Б. Организация досуговой деятельности в дошкольном образовательном учреждении : учебное пособие для вузов / М. Б. Зацепина. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 149 с.
Козлова, С. А. Педагогика предметной деятельности детей раннего и дошкольного возраста / С. А. Козлова, А. Ш. Шахманова // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. – 2020. – № 2. – С. 4-9.
Комарова, Т. С. Дошкольная педагогика. Коллективное творчество детей : учебное пособие для среднего профессионального образования / Т. С. Комарова, А. И. Савенков. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 96 с.
Крежевских, О. В. Организация предметно-развивающей среды ДОУ : учебное пособие для среднего профессионального образования / О. В. Крежевских. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 165 с.
Куликовская, И. Э. Теоретические основы дошкольного образования : Учебник / И. Э. Куликовская, Р. М. Чумичева, А. Ю. Белогуров. – Москва : Общество с ограниченной ответственностью «Издательство «КноРус», 2021. – 170 с.
Николаева С.Н. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей //Дошкольное воспитание, 2002 № 7, с. 52.
Павлова Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания //Дошкольное воспитание, 2002, № 10, с. 40.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт – Петербург : Питер, 2016. – 712 с.
Смирнова Е. О. Дошкольная педагогика: педагогические системы и программы дошкольного воспитания. — М.: Юрайт, 2020. — 122 с.
Ушакова, О. С. Научные основы воспитания дошкольника: традиции и перспективы / О. С. Ушакова // Воспитательная работа в образовательной организации: состояние, проблемы, перспективы развития : сборник научных трудов всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Москва, 25–26 ноября 2020 года. – Москва: Некоммерческое партнерство «Международная академия наук педагогического образования», 2020. – С. 35-40.
Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика. Дошкольное образование. — М.: Юрайт, 2020. — 336 с.
https://www.google.ru

Полный текст статьи см. приложение

Приложения:

file0.docx (6,4 МБ)

Опубликовано: 24.10.2024

БЕСПЛАТНАЯ ПУБЛИКАЦИЯ БЕСПЛАТНЫЕ КОНКУРСЫ СЕМИНАРЫ ВЕБИНАРЫ РЕЦЕНЗИИ КУРСЫ

Сведения об образовательной организации
Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности

© 2010 – 2025, Всероссийский педагогический журнал «Современный урок»
ISSN: 2713 – 282X, УДК 371.321.1(051), ББК 74.202.701, Авт. знак С56
Лицензия на образовательную деятельность № 041875 от 29.12.2021
СМИ ЭЛ № ФС 77 – 65249 от 01.04.2016
Для писем: 125222, Москва, a/я 8
Телефон: +7 (925) 664-32-11
E-mail: info@1urok.ru

16+

Использование опытов и экспериментов в развитии познавательного интереса старших дошкольников

Опубликовано: 24.10.2024

Мои заявки

Сертификат о публикации

Диплом участника конкурса

Лицензия Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор)

Регистрация в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор)

Регистрация Российской книжной палаты, международный стандартный серийный номер ISSN: 2713-282X