Эффективные средства, формы и инновационные методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Автор: Коваленко Евгения Александровна

Организация: МДОКУ «Детский сад «Буратино»

Населенный пункт: Республика Калмыкия, Целинный р-н, с. Троицкое

Пояснительная записка.

В последнее время в России наблюдается стойкая тенденция к увеличению числа новорожденных, имеющих отклонения в развитии. По данным официальной статистики, отмечается, что число новорожденных с перинатальной патологией центральной нервной системы составляет до 86 %. Впоследствии у таких детей наблюдается задержка в физическом, психическом и речевом развитии, в более тяжелых случаях детский церебральный паралич. Именно поэтому главной задачей на современном этапе развития общества является диагностика раннего развития и своевременная комплексная медико-психолого-педагогическая помощь детям, имеющим проблемы в развитии, то есть оказание ранней помощи. Оказание комплексной индивидуально ориентированной помощи на ранних этапах развития ребенка имеет большое значение. При условии раннего выявления и организации комплексного воздействия специалисты могут изменить судьбу ребенка даже при тяжелых врожденных нарушениях психофизического развития. В 60 % случаев при систематической и грамотно организованной помощи может быть достигнуто полнейшее выздоровление и нормализация функций ребенка к 3 годам.

Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья — это система комплексной медико-психолого-педагогической помощи, оказывающая социальную поддержку, охрану здоровья и специального образования детям раннего возраста, имеющим нарушения в развитии различных функций либо отклонения от них. Система ранней помощи реализуется в различных формах: службах ранней помощи, группах кратковременного пребывания, центрах игровой поддержки ребенка, группах коррекционной направленности, инклюзивных группах. Основной формой организации раннего комплексного сопровождения являются службы ранней помощи, оказывающие психолого-педагогическую и медико-социальную поддержку, а также сопровождение семьи, воспитывающей ребенка первых трех-четырех (иногда первых семи) лет жизни с отклонениями в развитии, для оказания его оптимального развития и социальной адаптации в общество.

Система служб ранней помощи базируется на следующих основополагающих принципах:

- принципах гуманизма, учета индивидуальных потребностей каждого ребенка,

- личностно-ориентированного подхода к ребенку, учета новообразований и ведущей деятельности каждого возраста,

- раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, активного включения семьи в процесс коррекционно-развивающей работы.

Важными условиями оказания ранней помощи являются её непрерывность, доступность, в том числе финансовая и географическая, и комплексность, учитывающая необходимость объединения усилий всех специалистов разного профиля (медиков, психологов, специальных педагогов, социальных работников). Основными направлениями служб ранней помощи являются:

- ранняя диагностика отклонений по основным «линиям развития» (двигательному, познавательному, речевому, социальному) и прогнозирование возможного хода развития.

- разработка индивидуальной программы развития.

- медицинская реабилитация (психоневрологическая, неврологическая, физиотерапевтическая, ортопедическая).

- психолого-педагогическая работа в условиях семьи.

- координация деятельности всех социальных служб в оказании необходимых услуг ребенку и семье при реализации индивидуальной программы развития.

- динамическое наблюдение за ходом дальнейшего физического, психического и речевого развития ребенка, корректировка индивидуальных программ развития.

Значимым аспектом современной системы специального образования является преемственность образовательного процесса на разных возрастных этапах. Особую роль играет механизм осуществления преемственности раннего и дошкольного образования. В раннем и дошкольном возрасте общей целью воспитания является психическое и личностное развитие ребенка. Для детей с отклонениями в развитии на разных этапах развития должно быть организовано непрерывное психолого-педагогическое сопровождение специалистами разного профиля. Создание такого плавного и системного процесса обучения и воспитания ребенка реализуется благодаря службам ранней помощи. Психолого-педагогическая деятельность в службе ранней помощи входит в обязанности педагога-психолога и подразумевает оценку особенностей когнитивного и социально-эмоционального развития ребенка, оценку взаимодействия между ребенком и родителями.

Деятельность психолога также предполагает оказание психологической поддержки семьи, испытывающей трудности в тяжелых ситуациях, и нормализацию детско-родительских отношений. Эффективность оказания ранней помощи детям с отклонениями в развитии зависит не только от ранней диагностики и своевременного начала коррекционной работы, но и от профессиональной компетенции педагогов. Поэтому очень важным аспектом в процессе расширения служб ранней помощи и других видов раннего вмешательства является повышение профессиональной компетенции педагогов, что в свою очередь поможет осуществлять деятельность на более высоком уровне. Таким образом, именно система ранней помощи является той базой в системе специального образования, которая позволит принципиально более эффективно корригировать и, что еще важнее, предупреждать развитие дальнейших отклонений в физическом, психическом и речевом развитии ребенка. Система ранней помощи играет очень важную роль в жизни семьи и ребенка, имеющего отклонения в развитии. Она предоставляет исключительные возможности для нормализации темпа и хода психического развития ребенка. Вследствие этого возрастает вероятность нормализации жизни семьи ребенка с отклонениями в развитии, и улучшается социальная адаптация таких детей в общество.

Целью программы нашей является раннее выявление проблемы или нарушения в развитии ребёнка и оказание соответствующей помощи ребёнку и его семье. Программа разрабатывалась исходя из оценки потребностей ребёнка и его семьи, их возможностей и направлена на развитие всех базовых навыков, а также любых навыков, которые ребёнок осваивает в течение первых трёх лет жизни, прежде всего это:

− двигательные навыки (дотягиваться и брать игрушки, поворачиваться, ползать, ходить);

− коммуникативные навыки (слушать обращённую к нему речь, понимать, разговаривать);

− когнитивные навыки (думать, помнить, решать поставленные задачи);

− социально-эмоциональные навыки (играть, взаимодействовать с другими людьми, проявлять чувства);

− навыки самообслуживания (кушать, одеваться, мыться).

 

Главной задачей программы нашей является определение сильных сторон ребёнка и обучение родителей различным способам и специфическим методам взаимодействия со своим малышом с целью его оптимального развития с учётом его особенностей. Особенности программы нашей заключаются в том, что программа помощи каждой семье индивидуальна, её интенсивность определяется в зависимости от возможностей семьи и потребностей ребёнка и семьи. Она носит длительный характер и должна быть гибкой, подстраиваться под изменяющиеся потребности ребёнка и семьи. Программа наша междисциплинарная и учитывает мнения и цели всех заинтересованных лиц (семья, члены междисциплинарной команды).

 

Программа раннего вмешательства включает в себя следующие этапы:

− проведение первичной оценки;

− углублённую оценку потребностей семьи и ребёнка;

− выработку плана работы;

− реализацию запланированных мероприятий с семьей и ребёнком;

− мониторинг эффективности программы и при необходимости пересмотр целей вмешательства;

− завершение программы или подготовку ребёнка к переходу в другие.

 

Алгоритм нашей работы:

1 этап. Определение запроса родителей, его сопоставление с заключением и рекомендациями ПМПК, разработка программы углубленного обследования ребенка;

2 этап. Проведение совместного с родителями углубленного обследования ребенка, при необходимости - оптимизация запроса родителей (или законных представителей интересов ребенка)

3 этап. Определение основных направлений ранней помощи, их приоритетности, содержательных аспектов, специальных условий и методов и сроков реализации индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи;

4 этап. Документальное оформление индивидуальной программы сопровождения ребенка и его семьи;

5 этап. Определение параметров и критериев оценки эффективности реализации программы.

 

Компоненты программы:

1. 1.Каждая естественно жизненная ситуация имеет свой определенный алгоритм и порядок выполнения. Всегда одинаковое начало и конец, предсказуемый и ожидаемый порядок действий всех участников. Например, мытье рук всегда проходит одинаково, имеет начало и конец. Каждый этап в естественно жизненной ситуации требует от всех участников разных навыков из разных областей функционирования, не только навыков самообслуживания. Это навыки из областей научения и применения знаний, коммуникации, социального взаимодействия, мобильности. Возвращаясь к мытью рук, для успешного выполнения необходимо: и уметь удерживать равновесие (область крупной моторики), и двигать руками, манипулируя пальцами с предметами (область мелкой моторики), а также знать и следовать порядку действий (область познания).
2. 2.Собственные навыки ребенка. Чтобы выполнять действия в естественно жизненной ситуации, ребенку нужны разнообразные навыки. Например, для естественно жизненной ситуации «еда» необходимы навыки естественно жизненная ситуация «игра с мамой» нужны навыки социального взаимодействия, чтобы вступать и поддерживать в контакт друг с другом, понимать и следовать правилам общения, договариваться и продуктивно достигать общих целей.
3. 3.Факторы окружающей среды (физическая среда, люди и их установки). Важно понимать, что любая естественно жизненная ситуация состоит не только из того, что делает ребенок, но и из того, что делают родители, а также в какой среде находится ребенок. Например, на рутину «мытье рук» влияют следующие внешние факторы: установка мамы, относительно того, может ли ребенок сам мыть руки; высота раковины и наличие подставки к ней; способ открывания крана; способ получить мыло; высота крючка для полотенца. Факторы окружающей среды создают физическую и социальную обстановку, среду отношений и установок, где люди живут и проводят свое время. Трудности в естественно жизненной ситуации обусловлены тем, что родители, не являясь профессионалами в развитии своего ребенка, не владеют специальными знаниями о том, как помочь своему ребенку с особенностями в развитии эффективно справляться с едой, или со сном, или одеваться/раздеваться, гулять, мыться. Бывает так, что возможности ребенка ограничены особенностями его здоровья и для него будет невозможным освоить определенный уровень навыков, необходимый для естественно жизненной ситуации. И в этой ситуации единственным возможным решением станет обучать родителей новым знаниям об их ребенке, новым навыкам общения и взаимодействия с ним, новым навыкам организации предметной среды для того, чтобы естественно жизненная ситуация качественно улучшалась, а также подбирать и адаптировать предметы окружающего социума, которые используются в ходе естественно жизненной ситуации.
4. 4.Индивидуальные особенности ребенка: личностные особенности ребенка, которые влияют на выполнение деятельности: темперамент ребенка, характер ребенка и особенно такие его черты, как инициативность, смелость, дружелюбие, открытость, настойчивость, внутренняя мотивация к самостоятельности и независимости, желание быть вовлеченным в собственную активность.

 

Показатели естественно жизненной ситуации «Как просыпается»:

- Издаёт звуки, когда просыпается

- Просыпается, выходит из комнаты и исследует жильё

- Выходит из комнаты, чтобы найти взрослого

- Самостоятельно садится на горшок после сна

- Выполняет просьбы взрослого

Показатели естественно жизненной ситуации «Прием пищи»:

- Использует слова или жесты, чтобы попросить кушать или пить

- Следует указыванию пальцем и сам указывает на предпочитаемую еду

- Осмысленно говорит «Нет»

- Самостоятельно использует ложку

- Остаётся за столом то время, которое нужно для приёма пищи Н

- Использует слова или жесты, чтобы попросить ещё

- Использует слова или жесты, чтобы попросить конкретную пищу

- Сообщает, что закончил

- Ест разнообразную еду

- Ждёт чего-то около 10 минут без суеты

- Обращает внимание на людей вокруг себя

- Обращается за помощью любым подходящим способом (открыть, нарезать и т.п.)

Выполняет просьбы взрослого

Показатели естественно жизненной ситуации «Одевание»:

- Общается с помощью звуков

- Отвечает на просьбу «Иди ко мне»

- Помогает одеванию, протягивая руки и ноги в рукава и штанины

- Указывает части тела на себе, когда его спрашивают

- Снимает части одежды

- Понимает название предметов одежды

- Узнаёт себя в зеркале

- Расстёгивает застёжки (молнии, липучки, пуговицы)

- Использует жесты и слова: «Пора одеваться»

- Выполняет сложные задачи (например: одевание обуви, одежды)

- Называет некоторую одежду самостоятельно

- Полностью одевается и раздевается сам, но просит помощи с пуговицами и шнурками

- Надевает носки

Показатели естественно жизненной ситуации «Туалет»:

- Часто намеренно вокализирует

- Даёт знать, когда нуждается в смене подгузника или использовании туалета

- Даёт знать, что понимает слова, связанные с туалетом

- Сидит на горшке необходимое количество времени

- Участвует в мытье рук

- Пользуется горшком самостоятельно

- Снимает штанишки, чтобы сходить в туалет

- Самостоятельно моет руки после использования туалетом

- Надевает штанишки после использования туалетом

- Сообщает о желании пойти в туалет за достаточное время, чтобы дойти до туалета

Показатели естественно жизненной ситуации «Игра с другими детьми»:

- Подражает другим (например, звукам, простым движениям)

- Указывает взрослому на игрушки и/или комментирует их

- Демонстрирует понимание слов, обозначающих игры или игрушки

- Ходит больше, чем ползает, чтобы приблизиться к другим во время игры

- Смеётся над разными удивительными ситуациями

- Даёт понять, что он хочет во время игры

- Бросает мяч вперёд на несколько метров

- Соблюдает очередь

- Убирает игрушки по указанию взрослого

- Даёт понять, что игрушки принадлежат ему

- Отвечает на конфликт плачем или становясь агрессивным

- Вовлекается в простые игры «понарошку»: например, игры – притворства, кормление куклы и др.

- Разделяется с родителями без тревоги

Показатели естественно жизненной ситуации «Время когда играет один»:

- Сам играет с игрушками

- Кладёт (кидает) игрушки в контейнер и достаёт их

- Инициирует самостоятельную игру

- Называет предметы во время игры

- Конструирует во время игры (строит кубики или Лего)

- Тянется до игрушки, которая вне досягаемости

- Сам играет с игрушками

- Знает, где хранятся игрушки и предметы (идёт к шкафу, чтобы найти игрушку, кладёт вещи на место)

- Держит карандаш большим и указательным пальцем (не в кулаке)

- Притворяется кем-то или чем-то

- Представляет предметы чем – либо другим

- Играет с куклами

- Использует знания основных цветов в игре (подбирает по цвету чашки и блюдца)

Показатели естественно жизненной ситуации «Дневной сон»:

- Играет в кроватке, если не спит

- Использует предметы (например, одеяло или игрушку, чтобы успокоиться)

- Использует слова, чтобы сказать, что он хочет спать

- Следует указаниям взрослого относительно дневного сна

Показатели естественно жизненной ситуации «Досуг/книги»:

- Играет с бумагой

- Играет с книгами

- Смотрит на предметы, упомянутые в разговоре

- Некоторое время читает книгу вместе со взрослым (находится рядом)

- Не кусает книги, не мнёт и не рвёт их

- Есть любимая книга

- Соотносит предмет с рисунком

- Делает вид, что читает

На начальном этапе углублённой оценки с целью определения трудностей в овладении предметной деятельностью и предпочтения детей к одной из двух видов деятельности – общение или действие с предметами, была применена и адаптирована следующая диагностическая методика: «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет» под редакцией Л. Н. Галигузовой и т. д., которая включала в себя четыре ситуации. Она позволила определить наличие трудностей по линиям развития: коммуникативное, когнитивное и социальное.

Ситуация 1. «Пассивный взрослый» (Л. Н. Галигузовой, Т. В. Ермоловой, С. Ю. Мещеряковой, Е. О. Смирновой)

Цель – определение предпочтения ребенка в выборе одного из двух видов деятельности – общения или действий с предметами; б) выявление уровня инициативности ребенка в предметной деятельности.

Организация среды и игровой материал. На маленьком детском столике раскладываются следующие предметы: 2 – 3-составная матрешка, набор вкладышей, пирамидка (желательно в виде человечка, животного или птички), несколько кубиков, заводная машинка с ключом, колокольчик, небольшая кукла, чашка, ложка, расческа. Рядом со столиком стоит детский стульчик. Второй стульчик располагается на некотором расстоянии от стола.

Ситуация 2. «Индивидуальная предметная деятельность» (Л. Н. Галигузовой, Т. В. Ермоловой, С. Ю. Мещеряковой, Е. О. Смирновой)

Цель – определение уровня развития предметной деятельности ребенка. Игровой материал тот же.

Ситуация 3. «Ситуативно-деловое общение» (Л. Н. Галигузовой, Т. В. Ермоловой, С. Ю. Мещеряковой, Е. О. Смирновой).

Цель – выявление зоны ближайшего развития предметной деятельности. Игровой материал тот же, что и в ситуации 2.

Ситуация 4. «Незнакомый предмет» (Л. Н. Галигузовой, Т. В. Ермоловой, С. Ю. Мещеряковой, Е. О. Смирновой)

Цель – получение дополнительных сведений об особенностях познавательной активности ребенка в ситуации, стимулирующей его исследовательскую деятельность, поиск решения незнакомой задачи. Помимо этого ситуация дает возможность уточнить характер общения ребенка со взрослым. Организация среды и игровой материал. На столик выкладывается только один незнакомый ребенку предмет. Он представляет собой коробочку с сюрпризом, который виден сквозь прозрачную крышку или стенку коробочки. Коробочка должна иметь необычный, незнакомый ребенку запор. Для того чтобы открыть ее, ребенку нужно попытаться найти правильный способ, проявить настойчивость. Коробочка должна иметь привлекательный вид. Для ее изготовления можно использовать плотный картон, футляр для духов, пенал, ленту и т. д. Данная методика позволила определить трудности в линиях развития: коммуникативное, когнитивное и социальное, позволив оценить виды действий с предметами, уровень познавательной активности, включённость предметной деятельности в общение со взрослым.

Критерии оценивания предметные, культурно-фиксированных действий (когнитивное развитие):

− трудности лёгкого характера: на протяжении всей пробы ребенок периодически или постоянно совершает культурно-фиксированные действия с предметами (например, собирает и разбирает пирамидку, одевает и раздевает куклу, готовит для нее еду, катает на машинке и др.), но требуется постоянный контроль со стороны взрослого;

− трудности умеренного характера: ребенок совершает действия данного вида лишь эпизодически (например, один разбирает и собирает матрешку или поит куклу из чашки), предпочитает манипулировать с предметами;

− трудности тяжёлого характера: ребенок не действует с предметами в соответствии с их назначением.

Критерии оценивания интереса к предметам и действиям с ними (когнитивное развитие):

− трудности лёгкого характера: ребенок рассматривает игрушки, сосредоточенно занимается с некоторыми из них, но часто отвлекается, смотрит по сторонам;

− трудности умеренного характера: ребенок постоянно отвлекается от предметов, быстро пресыщается игрой, в действиях нет сосредоточенности (например, начав собирать пирамидку, ребенок сразу же прекращает свое занятие, смотрит по сторонам);

− трудности тяжёлого характера: ребенок не обращает внимания на предметы, не предпринимает никаких действий с ними. Критерии оценивания эмоциональной вовлеченности в действия с предметами (когнитивное развитие)

− трудности лёгкого характера: преобладание амбивалентных эмоций: ребенок радуется при виде игрушек, но действует с ними с опаской или робко;

− трудности умеренного характера: ребенок равнодушно смотрит на предметы; мимика невыразительная;

− трудности тяжёлого характера: ребенок отталкивает игрушки, сердито разбрасывает их, скидывает со стола.

Критерии оценивания включенности предметной деятельности в общение со взрослым (коммуникативное, социальное развитие):

− трудности лёгкого характера: ребенок внимательно наблюдает за действиями взрослого; сразу после показа образца действия старается воспроизвести его; в последующей самостоятельной игре образец не воспроизводит;

− трудности умеренного характера: ребенок наблюдает за действиями взрослого, делает слабые попытки подражать ему, но быстро отвлекается, переходит к другим занятиям (например, начав вслед за взрослым кормить куклу ложкой из чашки, соскальзывает на манипуляции с ложкой: размахивает ею, стучит, грызет и пр.); большинство образцов действий остается без внимания; в последующей самостоятельной игре ребенок не пытается воспроизводить образец. Ребенок не ищет оценки; лишь изредка реагирует на оценку взрослого, а в целом не изменяет своей деятельности: действует в прежнем темпе, эмоции выражены слабо; поощрение некоторых действий вызывает неярко выраженное удовольствие; порицание приостанавливает действие, но не влечет за собой попытки исправить его;

− трудности тяжёлого характера: ребенок не ищет оценки и не реагирует на оценку взрослым его действий, продолжает действовать по-своему; после поощрения нет явных признаков удовольствия ребенка и усиления его активности, стремления повторить действие, одобренное взрослым; порицания не огорчают ребенка, не замедляют темпа деятельности, не влекут за собой попыток исправить действие или обратиться к взрослому за помощью.

Пример Реализации в области «Когнитивное развитие»

Название игры	Цель для ребенка	Цель для специалиста	Оборудование
«Коробочки с секретом»	1.Ребенок каждый раз в течение 3-х недель проявляет интерес к новой коробочке, использует органы чувств: зрение, слух для обследования предмета. 2.Наблюдает за действиями взрослого, проявляет подражание. 3.Рассматривает найденные предметы.	1.Привлечь внимание ребёнка к предмету, положить в непрозрачную коробочку маленький предмет. Когда ребенок откроет коробочку и достанет спрятанный предмет, похвалить его, вместе рассмотреть находку.	Коробочки с различными затворами (спичечные коробки, шкатулки, футляры с застежками, прозрачные коробочки для дискет).
«Погремушки и шумелки»	1.Ребенок каждый раз в течение 2-х недель использует органы слуха и зрения для определения издаваемых звуков. 2.Производит манипуляции с предметами. 3. Распознаёт звуки, издаваемые каждой ёмкостью.	1.Привлекает внимание ребёнка к наполненным ёмкостям. 2.Даёт понять, какие предметы издают конкретный шум. 3.Предлагает ребёнку распознавать звуки по звучанию. 4.Хвалит ребёнка.	Пластиковые бутылки, наполненные мелкими предметами (камешками, горохом, желудями, песком, монетками).
Игры с магнитами	1.Ребенок каждый раз в течение 2-х недель пользуется органами чувств для обследования предметов. 2.Выполняет манипулятивные действия с предметами. 3.Подражает действиям взрослого. 4.Эксперименттирует с магнитом.	1.Привлекает внимание ребёнка: на лист бумаги или на стул кладёт мелкие металлические предметы и незаметно передвигает магнит, находящийся под листом бумаги или стулом. 2.Предлагает потрогать движущийся предмет и вызвать интерес к наблюдаемому явлению. Через некоторое время открыть секрет этого «фокуса» и п редоставить ребенку возможность самостоятельно поэкспериментировать с магнитом. 3. Предлагает ребенку приложить магнит к разным предметам и понаблюдать, какие из них будут притягиваться, а какие нет	Магнит, лист бумаги, мелкие металлические предметы (монеты, скрепки, пуговицы).

По итогам реализации программы психолого-педагогического сопровождения адаптации и развития детей раннего возраста в условиях МБДОУ д/с № 164 за 11 месяцев 2023г можно сделать следующие выводы: в группе раннего возраста созданы условия для успешной адаптации детей к дошкольной образовательной организации.

В результате ведения психолого-педагогической работы с участниками воспитательно-образовательного процесса была достигнута основная цель программы - положительная адаптация детей раннего возраста к условиям ДОО, а также у малышей сформировались навыки взаимодействия со взрослыми и друг с другом, игровые навыки, начальные формы произвольного поведения, расширен запас знаний об окружающем мире: сенсорных эталонах, о животных, растениях. Кроме того, сформировано положительное эмоционально-личностное отношение родителей к детскому саду и педагогам, стремление к сотрудничеству с педагогами и администрацией ДОО, повышен уровень психолого-педагогической компетентности родителей по вопросам обучения, воспитания и развития детей раннего возраста, а также процессу адаптации в целом, чем сформировано осознанное отношение родителей к полноценному личностному развитию детей раннего возраста.

Необходимо также отметить, что возникло тесное взаимодействие педагогов группы раннего возраста со специалистами детского сада в решении проблем адаптации детей, повышен уровень компетентности воспитателей в организации адаптационного периода.

Таким образом, можно сделать вывод о высокой результативности, проводимой психолого-педагогической работы по адаптации и развитию детей раннего возраста в условиях ДОО, в процессе которой были улучшены такие важные показатели психического здоровья детей, как общий эмоциональный фон, улучшение показателей познавательной и игровой деятельности, положительные взаимоотношения детей со взрослыми и сверстниками. С уверенностью можно сказать, что создавая у ребёнка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения в соответствии с возрастными возможностями детей, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, мы обеспечиваем эффективность решения образовательных задач уже в период привыкания ребёнка к новым условиям и тем самым ускоряем протекание адаптационного периода. Кроме того, те условия, которые мы создаем в ходе адаптационного периода в ДОО, помогают малышам безболезненно приспособиться малышам к новым жизненным условиям и способствуют формированию положительного отношения детей и родителей к дошкольной образовательной организации. Таким образом, можно сделать вывод, что четкая, профессионально слаженная и продуманная работа воспитателей, специалистов, педагога – психолога и медицинского работника, благополучный микроклимат в дошкольном учреждении, взаимодействие с родителями – залог положительного течения адаптации детей раннего возраста к детскому саду.

 

Литература:

1. 1.Аксенова, Л. И. Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие для СПО / Л. И. Аксенова. – Москва: Издательство «Юрайт», 2018. — 377 с.
2. 2.Авдеева, Н. Развитие личности в раннем детстве / Н. Авдеева // Дошкол. воспитание. – 2010. – № 3. – С. 103-110. 2. Аксенова, Л. И. Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья / Л. И. Аксенова. – М. : Юрайт, 2018. – 377 с.
3. 3.Архипова, Е. Ф. Ранняя диагностика и коррекция проблем развития. Первый год жизни ребенка: пособие для специалистов Службы ранней помощи детям и родителям / Е. Ф. Архипова. – Москва : МозаикаСинтез, 2012. – 156 с.
4. 4.Архипова, Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трёх лет жизни / Е. Ф. Архипова. – М. : Астрель, 2007. – 224 с.
5. 5.Ахметзянова, А. И. Становление и развитие ранней помощи детям с нарушениями в развитии в России и за рубежом / А. И. Ахметзянова // Неврологический вестник. – 2015. – Т. XLVII, вып. 1. – С. 73-79.
6. 6.Бадалян, Л. О. Невропатология : учебник / Л. О. Бадалян. – 2-е изд. – М. : Академия, 2003. – 368 с.
7. 7.Богданова, Л. С. Полный курс раннего развития ребенка : 200 игр для развития памяти, внимания, восприятия, речи, мышления / Л. Богданова, Н. Диманис. – Санкт-Петербург : Лев и Сова, 2007. – 351 с.
8. 8.Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду / А. К. Бондаренко. – М., 1990. – 186 с.
9. 9.Венгер, Л. А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Л. А. Венгер. – М. : Просвещение, 2008. – 315 c.
10. 10.Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е. Н. Винарская. – М. : Просвещение, 2011. – 24 с. 102
11. 11. Волосовец, Т. В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям России / Т. В. Волосовец // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 4-6.
12. 12.Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова ; Л. М. Орлова. – М. : Пед. О-во России, 2011. – 512 с.
13. 13.Гулина, М. А. Психология социальной работы : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / под ред. М. А. Гулиной. – Санкт-Петербург : Питер, 2010. – 382 с.
14. 14.Грозная, Н. С. Ранняя помощь. Современное состояние и перспективные направления развития / Н. С. Грозная // Синдром Дауна. XXI век. – 2010. – № 10. – С. 54-61.
15. 15.Деривативное электронное издание на основе печатного аналога: Особый ребенок : Исследования и опыт помощи. Проблемы социализации и интеграции. – М. : Теревинф, 2000. – Вып. 3. – 172 с.
16. 16.Дети в трудной жизненной ситуации : актуальные проблемы / Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. – М. : 2011. – 70 с.
17. 17.Дименштейн, Р. П. Интеграция «особого» ребенка в России : законодательство, практика и перспективы // Особый ребенок : исследования и опыт помощи. – 2000. – Вып. 3. – С. 27-64.
18. 18.Дмитриева, В. Р. Развитие интеллекта ребенка в раннем возрасте: Задания и упражнения на развитие внимания, моторики, памяти, мышления, речи / В. Дмитриева. – СПб : Учитель и ученик : Корона принт, 2013. – 160 с.
19. 19.Дыкман, Л. Гармоничный ребенок. Как этого достичь? Взрослые и дети : воспитание в гармонии / Л. Дыкман. – Санкт-Петербург : Деметра, 2012. – 284 с. 103
20. 20.Ермолаева, Е. Е. О ранней помощи детям и их семьям Е. Е. Ермолаева // Аутизм и нарушения развития. – 2017. – Т. 15. – № 2. – С. 4-18.
21. 21.Жуковская, Р. И. Воспитание ребенка в игре / Р. И. Жуковская ; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т дошкольного воспитания. – Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. – 319 с.
22. 22.Закревская, О. В. Развивайся, малыш! Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста / О. В. Закревская. – М. : ГНОМ и Д, 2007. – 88 с.
23. 23.Казьмин, А. М. Участие: теоретические аспекты и оценка в практике ранней помощи / А. М. Казьмин // Клиническая и специальная психология. – 2015. – Т. 4. – № 2. – С. 115-127.
24. 24.Кожевникова, Е. В. «Абилитация Младенцев» первая в России программа раннего вмешательства / Е. В. Кожевникова, Р. Ж. Мухамедрахимов, Л. А. Чистович // Педиатрия. – 1995. – № 4. – С. 112-113.
25. 25.Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : развитие ребенка от рождения до 17 лет / И. Ю. Кулагина; Ун-т Рос. акад. Образования. – М. : Изд-во УРАО, 1999. – 175 с.
26. 26.Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева. – СПб. : Союз, 2011. – 128 с.
27. 27.Ларечина, Е. В. Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка / Е. В. Ларечина. – СПб. : Речь, 2004. – 160 с.
28. 28.Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко. – М. : Просвещение, 2008. – 239 с.
29. 29.Марусинец, М. Изучение познавательной активности / М. Маручинец // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 12. – С. 7-9
30. 30.Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – Москва : Академия, 2007. – 194 с. 107
31. 31.Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е. А. Янушко. – М. : Теровипф, 2004. – 136 с.
32. 32.Янушко, Е. А. Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста (1 – 3 года) / Е. А. Янушко. – М. : Мозаика-Синтез, 2007. – 56 с.

 

 

 

 

 

Опубликовано: 25.10.2024