Организация игровой деятельности с детьми с растройством аутистического спектра

Автор: Евстратова Юлия Владимировна

Организация: МАДОУ детский сад «Солнышко»

Населенный пункт: Свердловская область, г.Нижний Тагил

Автор: Воротникова Татьяна Александровна

Организация: МАДОУ детский сад «Солнышко»

Населенный пункт: Свердловская область, г.Нижний Тагил

«Игра – в значительной степени

основа всей человеческой культуры»

А.В. Луначарский

Аннотация. В статье даны рекомендации по использованию игровых приёмов и методов, которые будут применяться в работе с детьми с расстройством аутистического спектра (далее РАС), направленных на коррекцию и развитие эмоциональной сферы, формирование навыков игровой деятельности, а также помогающие выработать единый подход к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Материал направлен на расширение знаний педагогов о технологиях поддержки детской инициативы с учётом современных требований, социальных изменений и целевых ориентиров дошкольного образования. Целевые ориентиры формируются как результат полноценно прожитого ребенком детства, как результат правильно организованных условий в соответствии с требованиями Стандарта.

Введение. Реализация инклюзивного образования – это наша современная реальность [3, cтр.12], как бы мы к этому не относились, так как одной из задач Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от его психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья) [6, стр.5]. Ценность игры в развитии ребёнка в настоящее время всем представляется очевидной. Но часто, когда речь заходит о детях с РАС, родители и специалисты находятся в тупике, так как не представляют, во что играть с ребёнком, который не идёт на контакт. Аутизм – это предельное, «экстремальное» одиночество ребёнка, снижение способности к установлению контакта, коммуникации и социальному развитию [8 стр.7]. Стереотипность в поведении Арсения, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми (раскачивание, потряхивание, взмахивание руками, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз); пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению, киданию. С чего начать? Как помочь ребёнку сделать следующий шаг в развитии? Как правильно подобрать подходящие игры, а также научиться поддерживать и развивать игру конкретного ребенка с учетом его интересов?

Основная часть. Мы во многом стараемся снять с себя задачу непосредственного давления на ребёнка и заранее продумываем планировку пространства, определяем места для игр, связанных с различными задачами, определяем порядок действий, так как жизненное пространство ребёнка с РАС требует особой заботы и специальной организации. Арсений очень раним, и это делает его беззащитным перед окружающим миром. Необходимо создать пространство, в котором он развивается – в безопасную и доступную среду, имеющую «терапевтическую» значимость. Коррекционное воспитание предполагает как преодоление имеющихся нарушений в развитии, так и предупреждение возможных нарушений поведения и трудностей в обучении ребёнка.

Основным принципом дошкольного образования, согласно ФГОС ДО, является построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором он сам становится полноценным участником (субъектом) образовательных отношений, а также поддержка инициативы детей в различных видах деятельности. Таким образом, включаясь в игру Арсения, преобразуя её, мы работали над его развитием, содействуя его эмоциональному комфорту, исходя из его личных интересов. Существенным моментом в нашей работе является – наблюдение и создание условий для самовыражения ребёнка. С целью связать отдельные действия и получить последовательность в смысловом контексте проигрываемой игровой ситуации, нами были разработаны следующие этапы игровой деятельности.

1 этап. Прежде всего, важно учесть, что ребёнок с РАС, скорее всего, не будет играть в игру, предложенную взрослым. Нам приходится некоторое время наблюдать за ним, чтобы понять, что именно ему интересно, какие впечатления его радуют, чтобы потом «подключиться» к игре, сделать её более разнообразной для ребёнка. Например, игра-эксперимент «Волшебная вода», где ребёнку предлагается 2 ёмкости с водой, которые стоят на подносе. Из практики мы наблюдаем, что детям с РАС сложно перейти от отдельных действий к последовательности, так как их внимание быстро переключается на другой объект (ребёнок переливает воду из ёмкости в ёмкость; выливает воду на поднос; выливает воду в раковину; ставит одну емкость в другую). Наша задача вернуть его к игре за счёт привлечения внимания к действиям с этим объектом. За счёт повторов этих ситуаций у ребёнка появляется некоторая событийная картина. После освоения простых игровых ситуаций предлагаем более сложный сюжет.

2 этап. На данном этапе мы стараемся усложнить сюжет игры, предлагая новые условия. Если ребенок справился с двумя емкостями с водой, манипулируя предметами, то мы усложняем условия игры и добавляем пипетку, спринцовку, затем губку, ватные диски, краски и т.д. Чтобы сюжет не превратился в жесткий стереотип, который ребенок будет проигрывать в неизменной последовательности, подобно отработке определенного алгоритма, нужно стараться насыщать игру новыми деталями. Игровое взаимодействие может быть насыщено сенсорно, например («лужа» – контейнер с водой); эмоционально-смысловым комментарием: «Ох, какая лужа!» или «Ой, ой, ой, лужа, что же мы будем делать?». Этот этап формирования игры является длительным. Смысловые связи внутри игры выстраивает взрослый, детализируя ее эмоционально-значимыми для ребенка подробностями.

3 этап. Одним из важных этапов игрового взаимодействия является фиксация результатов: «Давай вспомним, как мы с тобой хорошо день провели, во что играли...», или: «Подумаем, что мы сегодня будем делать, в какую игру ты хотел(а) бы поиграть?», «Вспомни, что мы наливали в стаканчики...». Играя, ребёнок отражает в игре непосредственное отношение к окружающему, выполняет действия, которые значимы для него по его собственному внутреннему содержанию. Приучать детей к фиксированию нужно постепенно, поскольку этот вид работы считается сложным для детей с РАС. Данный этап необходим для того, чтобы результаты игры запечатлелись в памяти ребёнка: зрительной, сенсорной, слуховой, двигательной, обонятельной. Простейший способ фиксации результатов заключается в зарисовывании своей деятельности (экспериментальной, игровой, сюжетной) на бумаге. Фиксируя увиденное, ребёнок анализирует и запоминает алгоритм действий, чтобы отразить его в своем рисунке. Это предполагает участие в работе не только проекционных, но ассоциативных зон мозга, что стимулирует развитие основных мыслительных операций. Кроме этого, в процессе фиксации у ребёнка развиваются стремление к самостоятельному познанию и размышлению. Следует отметить, что степень достижения будет зависеть как от особенностей коммуникации ребенка с окружающим миром, так и от степени его интеллектуальных возможностей.

Заключение. Игра-эксперимент «Волшебная вода» позволяет объединить все виды деятельности и все стороны воспитания, развивает наблюдательность и пытливость ума, все познавательные способности, умение изобретать, использовать нестандартные решения в трудных ситуациях.

Таким образом, в ходе игрового взаимодействия у детей с РАС появляется позитивный эмоциональный контакт с педагогом, интерес к сотрудничеству и действиям с предметами; желание самостоятельно действовать с атрибутами в соответствии с их функциональным назначением. Целенаправленное обучение положительно сказывается не только на формирование предметно-игровой деятельности, но и активизируется позиция ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира. Доступность игровой деятельности позволяет активно использовать ее в коррекционной работе с детьми с РАС, так как проблемы в игровой деятельности, характерные для данных воспитанников, предполагают большую гибкость у педагогов, учитывающих сверхценность интересов детей.

Список использованных источников:

1. Богданова А.А., Матасов Ю.Т. Тьюторское сопровождение в структуре инклюзивного образования//Журнал Специальное образование, вып. 3(27), 2012 стр. 64-72.

2. Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью. — СПб.: Сеанс, 2018. — 202 с.

3. Инклюзивное образование в России. – М., ЮНИСЕФ, 2011г. [электронный ресурс]. Режим доступа: https://perspektiva-inva.ru/userfiles/education/publication/incliuzivnoe-obrazovanie-v-rossii.pdf

4. Марлен Дж. Коэн, Питер Ф. Герхардт «Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом», Издательство: «Рама Паблишинг», Екатеринбург, 2018. 166с.

5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. [электронный ресурс]. Режим доступа: https://ikp-rao.ru/txt/1523528567573.pdf

6. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 года No 1155, зарегистрирован в Минюсте России 14.11.2013 No 30384)

7. Либлинг М.М. Игровая холдинг терапия при аутизме: методические особенности и этические аспекты применения // Дефектология. – 2014. - No 3.

8. И.Ю.Захарова, Е.В. Моржина. Игровая педагогика. - М.: «Теревин», 2022.

9.Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.:Владос2001.

Опубликовано: 25.04.2025