Организация образовательной деятельности по подготовке детей с расстройствами аутистического спектра с задержкой психофизического развития к инклюзивному обучению

Автор: Тычкина Елена Владимировна

Организация: МАДОУ детский сад №59

Населенный пункт: Челябинская область, г. Златоуст

В федеральном  законе «Об образовании»   утверждается право детей с ограниченными возможностями здоровья на обеспечение  равного доступа к образованию с учётом разнообразия образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. 

Также введено понятие инклюзии как способа реализации этого права в практике. 

На основании закона все дети, независимо от их особенностей, могут воспользоваться этим правом. 

Наш опыт  говорит о целесообразности  дошкольной подготовки детей с расстройствами аутистического спектра с задержкой психофизического развития  к инклюзии  через создание специальных условий   для поэтапного включения в общеобразовательную среду.

Мы имеем в виду то обстоятельство, что дети  с  диагнозом расстройство аутистического спектра имеют выраженные   индивидуально-психологические особенности, влияющие на  эффективность образовательного процесса.

Целенаправленная психолого-педагогическая коррекция  и поэтапная адаптация ребёнка к инклюзивному обучению  снижает негативное влияние этих особенностей и позволяет детям успешно осваивать программу на уровне нормативно развивающихся сверстников, а также в классах коррекции и выравнивания. 

Наш опыт позволил выделить следующие этапы психолого-педагогической работы по подготовке воспитанников к обучению в инклюзивной среде:

Этап 1. «Индивидуально  - подгрупповое обучение».  

На данном этапе корректируются индивидуальные особенности ребёнка, затрудняющие его обучение в общеобразовательной среде.

Этап 2.  «Инклюзивное включение в общеобразовательную  группу». 

Поэтапный включение ребёнка в групповое обучение позволяет ему адаптироваться, развивать свои способности и постепенно уменьшать помощь сопровождающих лиц  ребёнку в образовательной деятельности до способности самостоятельно обучатся. 

Анализ зарубежной литературы по данному вопросу показал, что наиболее адекватным в отношении подготовки воспитанников с расстройствами аутистического спектра к инклюзивному обучению является «Вербально - поведенческий подход», разработанный на основании «Прикладного поведенческого анализа» Б.Ф. Скинера. 

В нем выделяются  такие специфические речевые категории как МАНД  и  Поведение слушателя, которые позволяют с одной стороны создать мотивацию к целенаправленному использованию речи как инструмента коммуникации ребёнком с расстройствами аутистического спектра, так и сформировать  у ребёнка ряд специфических реакций, направленных на восприятие речи коммуникативного партнёра.  

В Программе оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития (VB-MAPP  ВСВА 2008) Марк Сандберг, разработана система мониторинга развития  ребёнка  и  методики  «Оценка преград для обучения VB-MAPP»  и «Оценка переходов VB-MAPP». 

Анализ данных источников позволил выделить критерии готовности детей к инклюзии,  которые    являются целевыми ориентирами психолого-педагогической коррекции на  этапе индивидуально-подгруппового обучения. 

  Для того чтобы  наглядно продемонстрировать целесообразность    индивидуально-подгруппового этапа  подготовки детей к инклюзии, предлагаем  сопоставить индивидуальные личностные особенности воспитанников с расстройствами аутистического спектра с задержкой психофизического развития  четырёх лет на этапе ввода  с целевыми ориентирами -  критериями готовности к инклюзивному обучению. 

Таблица 1.

Анализ индивидуальных особенностей воспитанников и целевых ориентиров подготовительного этапа  (критериев готовности к инклюзии)

Индивидуальные особенности воспитанников  в период начала   работы	Целевые ориентиры (критерии  готовности к  инклюзии)
1.Кратковременность и непродуктивность или отсутствие контакта, невыполнение ребёнком требований педагогов.	1. Продуктивный контакт с  педагогом, ребёнок способен выполнять требования взрослого и подчинять своё поведение требованиям ситуации обучения.
2. Выраженная асинхрония развития  (восприятие,  мышление на уровне ЗПР при внимании,  речи, игре, социальном  развитии ниже уровня и навыков самообслуживания.	2. Уровень развития высших психических функций и навыков самообслуживания,  приближенный к уровню детей общеобразовательной  группы.
3. Отсутствие понимания роли педагога,  умения выделить голос педагога из фонового шума, ограниченная способность к пониманию речевой инструкции педагога.	3.Понимание обучающей роли педагога в группе, способность выделять его голос из фонового шума,  способность понимать и выполнять его речевые инструкции
4. Наличие нежелательного поведения, затрудняющего образовательный процесс.	4. Отсутствие выраженного нежелательного поведения, причиняющего вред окружающим или имуществу, влияющего на качество занятия в общеобразовательной группе.
5. Частичная сформированность  или полное отсутствие  учебных навыков	5. Способность самостоятельно справляться с большей частью заданий педагога без существенной помощи со стороны педагога.
6 . Низкий уровень развития познавательных и социальных мотивов обучения	6. Достаточный уровень развития познавательных и социальных мотивов обучения, позволяющий ребёнку не зависеть от  поощрения
7. Отсутствие потребности и навыков общения.	7. Уровень развития навыков общения с людьми приближен к нормальному, ребёнок способен формулировать просьбы, поддерживать общении  игровые действия,  осознает своё состояние в общении и знает действия, направленные на его регуляцию (выйти из общения, предупредив партнёра, попросить помощи и  т.п.. .

 

В правой половине таблицы изложены целевые ориентиры коррекционно- развивающей работы (они же критерии  готовности ребёнка к инклюзивному обучению). 

    Во-первых, все дети с расстройствами аутистического спектра затрудняются в установлении и поддержании контакта. 

Наши воспитанники не исключение. 

В возрасте 4 лет, в период открытия ресурсной группы,   дети  активно сопротивлялись контакту с педагогами, отгораживались от него, не реагировали на собственное имя и на речь воспитателя. 

Такая реакция на посторонних людей у наших воспитанников может проявляться в настоящее время (в возрасте восьми лет), но в повседневной деятельности  с привычным кругом  общения практически не проявляется.   

Логично предположить, что ребёнок с таким поведением будет испытывать существенную психоэмоциональную нагрузку  и  затруднения при общении с большим количеством людей в общеобразовательной среде. 

В этой связи способность   устанавливать достаточно  продуктивный контакт с педагогом, понимать роль педагога в ситуации обучения  и уметь выполнять его требования  является важным фактором эффективности обучения и  занимает значимое место  в списке целевых ориентиров.

     Во вторых в развитии детей наблюдалась выраженная асинхрония: зрительное восприятие и наглядно-действенное мышление были сформированы на уровне задержки психического развития, а внимание,  речь,  игра, социально-коммуникативные навыки существенно отставали.

Большинство воспитанников не имели активной речи, жестов. Мимика была бедна.  

Единственный  ребенок, который мог говорить,  использовал  эхолалию для всех видов коммуникации.     

    Социальное развитие детей тоже отставало. У них были симбиотические  отношения с мамами, а вот в группе они предпочитали одиночество, сопротивлялись попыткам привлечь их внимание к другим детям.

      Игровые интересы детей были сосредоточены на  необычных предметах или игрушках: машинки, паровозики ТОМАС,  веревочки, кубики, крышечки.

Дети  проделывали однотипные  манипуляции с ними: носили с собой, крутили колёсики, выстраивали в ряд.  А интерес к игрушкам в их предметном назначении  дети не проявляли. 

      Навыки самообслуживания были  частично сформированы или отсутствовали (пятьдесят процентов детей в четыре года  кормили ложкой взрослые). 

При одевании, умывании, туалете требовалась физическая помощь педагога.  

Выраженная асинхрония психического развития  и навыков самообслуживания могла бы вызывать существенные затруднения в педагогическом процессе при включении ребёнка в общеобразовательную группу без сопровождающего лица. 

В этой связи мы считаем актуальной задачу выравнивания уровня развития высших психических функций и жизненно важных навыков, приближение их  к уровню детей общеобразовательной  группы.  

      Третьей характерной особенностью  детей с расстройствами аутистического спектра  являются затруднения в  восприятии  голоса педагога как значимого  стимула и  руководства к действию. 

Наши воспитанники не слышали педагогов, затруднялись в понимании инструкций воспитателя и учителя-дефектолога, и все инструкции приходилось сопровождать визуальными или жестовыми подсказками.    

   До открытия ресурсной группы, когда дети с данным диагнозом посещали группу для детей с задержкой психического развития, мы имели возможность оценить последствия отсутствия  и важность формирования поведения по этому критерию. 

Дети с расстройствами аутистического спектра с задержкой психического развития с несформированным  навыком слышать педагога в семь лет   требовали индивидуальной помощи  на подгрупповых и фронтальных занятиях. 

Например, во время проведения утренней гимнастики, когда в зале присутствуют 15-18  детей, с разным уровнем психофизического развития, приходилось постоянно привлекать внимание ребёнка и оказывать ему помощь, что существенно осложняло педагогический процесс и ухудшало образовательные условия остальных детей.

    Именно поэтому мы считаем важным критерием включения в инклюзивное обучение  способность ребёнка полноценно воспринимать голос педагога и выполнять его инструкции.  

   В-четвёртых: у большинства детей  было выраженное нежелательное поведение, вызванное разными причинами. 

При проведении режимных моментов или элементарном требовании надеть штаны, сесть за стол, дети могли проявлять агрессию в отношении педагога или самоагрессию: кусали, били себя, выдирали волосы, разрушали предметы и т.д.  

Некоторые дети пугались громких звуков: шума, рева пылесоса, сигнала машин и т.д.      

Часто в группе раздавался плач из-за пристрастия детей  к соблюдению ритуалов и привычек.  

Одни   постоянно носили с собой один и тот же предмет и если теряли его, то плакали.  

Другие   настаивали на ношении одной и той же одежды, поэтому переодеть мокрую или грязную одежду становилось просто трагедией. 

Большинство детей  предпочитали знакомые места, и уговорить их пойти в музыкальный зал, было практически невозможно.      

Наличие нежелательного поведения способно существенно дезорганизовать обучение самого ребёнка и помешать обучению других детей.  

В этой связи важно на этапе индивидуально-подгруппового обучения  понять  функции такого поведения и научить ребёнка вести себя эффективно. 

А критерий отсутствия выраженного нежелательного поведения имеет место быть среди задач  первого этапа.

     Следующий критерий - сформированность учебных навыков,  требует  развёрнутых пояснений.

Под учебными навыками мы понимаем способность  проявлять произвольность поведения на занятии, выполнять  упражнения, доводить  их до конца, проявлять усидчивость и внимание.  

В первый год функционирования ресурсной группы учебные навыки у детей проявлялись недостаточно, они не хотели заниматься за столом, вскакивали и убегали. 

В этой связи формированию учебных навыков приходилось уделять много внимания. Но их значение понятно каждому педагогу без дополнительных объяснений.       

Шестой пункт – мотивация непосредственно-образовательной  деятельности.  

В  группах общеобразовательной направленности в четыре года  на речевую инструкцию:  -  «Пойдём  заниматься», - воспитатель ожидает, что дети спокойно пойдут с ним и будут продуктивно заниматься.  

Дети любят общаться с педагогом и узнавать новое,  им интересно делать что-то сообща. 

Для наших воспитанников мотивы  общения, признания, совместной деятельности и интереса не имели существенного значения, и они отказывались от занятий. 

Но  при систематической  работе и использовании натуральных мотивационных стимулов (игрушек, конфет, планшетов) дети начали  получать разнообразное удовольствие от занятий, в том числе и от общения с педагогом, от узнавания нового и от того, что он «Молодец».  

Постепенно сформировался  достаточный уровень развития познавательных и социальных мотивов обучения, позволяющий ребёнку не зависеть от  игрушек, конфеток, мультиков, которые неуместны в условиях общеобразовательной группы.

    И, последний, но очень важный критерий - достаточный уровень развития навыков общения. 

Мы все знаем, что недостаточная  способность к социальному  контакту – это симптом  аутистических расстройств.  

У наших воспитанников потребность в общении снижена, а навыки общения не формируются самостоятельно. 

Но при целенаправленной коррекционной работе дети способны развиваться.  

Условием успешной адаптации ребёнка к общеобразовательной среде мы считаем  достаточный уровень развития социально-коммуникативных навыков, когда ребёнок  может поддерживать контакт со сверстником, позвать его в игру, принять участие в ней, справится с эмоциональными проявлениями в случае проигрыша, поменяться.

  Нашим воспитанникам трудно самостоятельно справляться с общением, а дети  общеобразовательных групп оказываются в роли «старшего брата», который постоянно вынужден проявлять снисходительность и уступать.

 Равных и дружеских  отношений может и не сложится. 

Мы считаем необходимым условием инклюзивного включения  - навыки общения ребёнка,  приближенные к уровню детей общеобразовательной (инклюзивной)  группы.

 Решение этих задач происходило во время проведения совместных с другими детьми прогулок, праздников и развлекательных мероприятий, а также в непосредственной образовательной деятельности с педагогом-психологом и детьми  общеобразовательной группы.

         Эффективное решение обозначенных выше задач требует скоординированных усилий всего коллектива. 

В создании оптимальных  условий участвуют все специалисты как  педагогического, так и медицинского профилей, что обеспечивает всесторонний подход к развитию, воспитанию, обучению и оздоровлению наших воспитанников. 

      Эффективная подготовка ребёнка на этапе индивидуально-подгруппового обучения  позволяет специалистам  психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной образовательной организации принять решение  о переводе ребёнка на инклюзивную форму обучения, что ставит педагогов перед необходимостью решения следующих задач:

1.Задачи адаптации общеобразовательной среды к ребёнку с расстройствами аутистического спектра.

Большая ответственность за результат инклюзивного включения ребёнка ложится на воспитателей   общеобразовательной группы.

     Во-первых воспитателям совместно с учителем-дефектологом приходится адаптировать задания  к индивидуальным особенностям ребёнка и оказывать своевременную помощь. 

Поэтому важно провести  повышение профессиональной компетентности педагога в вопросах воспитания и обучения детей с расстройствами аутистического спектра через курсы повышения квалификации, обучающие семинары-практикумы.

     Во вторых воспитатели прививают детям  взгляд на различия, как нормальное явление в социальной среде.   

     В третьих   воспитателям  приходится искать баланс между повышенным вниманием к ребёнку с особенностями и  отношением к нему как «к равному среди равных».

      Также необходимо провести информационно-консультационную  работу с родителями и беседы с детьми общеобразовательной группы.

Профилактическое информирование необходимо, потому что родители могут испытывать тревогу и разъяснение преимуществ, которые получают дети в общении с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья, способно помочь им с этой тревогой справится. 

Надо понимать, что дети с вопросами: - «А почему он так себя ведёт?»,-  придут к родителям. 

От реакции родителей зависит, как будут относиться дети  к  особенному ребёнку с  принятием или с насмешкой, страхом. 

          2. Задачи адаптации ребёнка с расстройствами аутистического спектра к инклюзивной среде.

 Как и прежде, ребёнку с расстройствами аутистического спектра будет  трудно  ориентироваться в новой обстановке. 

   Усилия педагогов в период адаптации поэтапно направляются на следующие цели:

1.Адаптация к занятию с помощью визуального расписания. 

Ребёнка готовят к тому, что сейчас он пойдёт на занятие в группу к другому воспитателю, выполнит задание и вернётся в свою группу. 

Время пребывания ребёнка на занятии начинается с пяти минут.  

За это время выполняются лёгкие задания, и ребёнок покидает занятие по истечении времени или  при первых признаках  появления нежелательного поведения;

2.На втором этапе адаптации  к выполнению заданий педагога.

  Ребёнка учат ориентироваться на голос  воспитателя и выполнять  задания  общеобразовательной группы, в то время когда учитель-дефектолог работает помощником и оказывает минимальные подсказки ребёнку в выполнении  заданий. 

Воспитатель в случаях затруднений должен повторно задать вопрос или задание  ребёнку и обязательно похвалить  ребёнка.

3.На третьем этапе ребёнок учится отвечать или выполнять задания педагога у доски. 

С одними детьми  приходиться выходить за руку учителю-дефектологу и лишь постепенно уменьшать поддержку. Другие  дети  сами справляются с такой нагрузкой и не требуют дополнительной помощи.

4. На четвертом этапе происходит постепенное уменьшение помощи сопровождающего лица .

5.На пятом этапе ребёнок самостоятельно обучается в общеобразовательной среде.      

Последние два этапа могут занять продолжительное время и достигнуть своего успешного завершения только в школе.

     Право ребёнка на инклюзивное образование подразумевает решение  множества  психолого-педагогических задач всех участников, в первую очередь родителей и педагогов, образовательного процесса уже на этапе дошкольного образования, реализация которых позволяет сделать  эффективным инклюзивное включение ребёнка с расстройствами аутистического спектра  в общеобразовательную среду. 

Опубликовано: 15.10.2025