Вариативные модели организации обучения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях МАДОУ детский сад № 59

Автор: Алекберова Елена Викторовна

Организация: МАДОУ детский сад № 59

Населенный пункт: г. Златоуст Челябинская область

(Слайд 1) Сегодня Вашему вниманию будет представлен опыт работы «Вариативные модели организации обучения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях нашей дошкольной образовательной организации».

До 2011 года в нашем учреждении были единичные случаи поступления детей с проявлениями аутизма.

(Слайд 2) Тогда официальной статистики не существовало и данной категории детей детские врачи психоневрологи/психиатры выставляли диагноз – задержка психофизического развития с синдромом гиперактивности, а в более серьёзных случаях – нарушение интеллектуального развития.

С каждым годом мы наблюдали тенденцию роста среди поступающих детей с проявлениями аутистическиподобного поведения.

(Слайд 3) Мы осознавали, что особенности поведения и развития детей требуют от нас иного подхода к организации не только коррекционно-образовательного процесса, но и совсем иной развивающей предметно-пространственной среды. Это связано с тем, что у детей с РАС очень неравномерное и искажённое развитие.

(Слайд 4) Российские ученые выделяют четыре группы детей с РАС: третья и четвертая группы – это дети, чья психика обладает достаточным запасом прочности, чтобы развиваться на уровне от задержки психического развития до гениальности. Но эти дети могут быть уязвимы к сенсорным нагрузкам, что требуют специального подхода к обучению и помощи педагогов. Такие дети способны обучаться в общеобразовательных группах или в группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР. Им достаточно разрешения педагога выходить из группы или с занятия в период сильной сенсорной перенагрузки. Основная задача педагога – изучить особенности ребенка и найти к нему подход.

Первая и вторая группа - это дети, чувствительность которых мешает им взаимодействовать с окружающим миром и эффективно развиваться, а мозг не накапливает нужных знаний, их защита - это отрешённость от мира или чрезмерная сосредоточенность на сенсорных ощущениях. Общение для них – это тяжкий труд, требующий умственных усилий, а этих усилий дети стараются избегать.

Сегодня я хочу рассказать о том, как помочь детям с РАС через применение моделей обучения детей в условиях ресурсной группы и группы социальной адаптации.

(Слайд 5) Актуальность нашего проекта обусловлена:

- тенденцией роста числа детей с расстройствами аутистического спектра не только в учреждении, но и в Златоустовском городском округе, Челябинской области;

- запросом со стороны государства на обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе детей с расстройствами аутистического спектра в получении качественного дошкольного образования;

-запросом со стороны педагогов образовательного учреждения, осуществляющих образовательную деятельность с детьми с расстройствами аутистического спектра на методическую и дидактическую поддержку связанную практически со всеми сторонами образовательной деятельности, а также на материально-техническое обеспечение коррекционно-образовательного процесса и развивающую предметно-пространственную образовательную среду, требующую специальных специфических средств коррекции и развития.

(Слайд 6) Главной целью проекта считается обеспечение детям с РАС реализации права на получение общего образования в условиях инклюзивного образования, в среде совместного получения дошкольного образования с нормативно развивающимися сверстниками.

(Слайд 7) Основные задачи проекта:

- выстроить систему методической работы, ориентированную на повышение уровня профессиональных знаний педагогов, направленных на получение базовых знаний о формировании и развитии коммуникативных, социальных и образовательных компетенций у детей с расстройствами аутистического спектра;

- создать специальные условия (средовые, кадровые и

организационные) для социальной адаптации, получения дошкольного

образования и коррекции нарушений развития у детей с РАС на основе реализации адаптированных образовательных программ в рамках реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

(Слайд 8) - обосновать разнообразие необходимых вспомогательных средств обучения и специального дидактического материала, обусловленного специфическими особенностями детей с расстройствами аутистического спектра;

-осуществлять эффективное психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования;

- разработать технологические карты, таблицы динамического наблюдения за воспитанниками с расстройствами аутистического спектра;

- организовать взаимодействие с родителями воспитанников с РАС через непрерывную работу информационно-консультационного клуба для родителях;

- подготовить воспитанников с РАС к переходу на инклюзивное образование в общеобразовательных группах, в среде нормативно развивающихся сверстников;

(Слайд 9) - разработать и апробировать инструментальное обеспечение оценивания качества условий организации образовательного процесса в рамках реализации вариативных моделей обучения детей с расстройствами аутистического спектра; профессиональной компетентности педагогов - участников проекта; выявлению уровня родительской компетентности в вопросах воспитания, развития и обучения детей с расстройствами аутистического спектра, а так же выявление уровня удовлетворенности образовательными услугами.

- оценить эффективность внедрения условий реализации вариативных моделей организации образовательного процесса для детей с расстройствами аутистического спектра;

-распространить управленческий и педагогический опыт в педагогическом сообществе не только города, но и региона.

(Слайд 10) Тип данного проекта - долгосрочный, состоящий из трёх этапов.

Периодами, отведёнными на апробацию и реализацию проекта, пришлись с 2015 по 2022 года. Период мониторинга эффективности инклюзивного обучения в условиях ДОУ и на этапе начального общего образования пришелся с 2021 по 2025 годы. Весной 2025 года мы смогли подвести первые итоги путем осуществления анализа успеваемости выпускников в условиях школы.

(Слайд 11) Первый этап – констатирующий и поисковый был реализован с сентября 2015 по май 2016 года.

Содержанием этапа считалось:

- осмысление проблемы исследования на основе изучения современной научно-методической литературы;

- изучение отечественного и зарубежного опыта обучения, воспитания и развития детей с РАС;

- разработка стратегии внедрения модели «Ресурсной группы» для детей с расстройствами аутистического спектра;

- изучение возможностей, готовности образовательного учреждения к реализации проекта.

Для построения полного представления о работе дошкольного образовательного учреждения с детьми с РАС, инклюзивного образования было необходимо получить практические знания в реализации подобных проектов и управленческих задач не только коллег, но и родителей детей с РАС, которые внесли огромный вклад, помощь в развитие данного направления работы. Нужно было понять и иметь чёткое представление о том, как эффективно организовать работу в своём учреждении и в каком направлении двигаться самой и вести коллектив.

(Слайд 12) Так, в период с 31 марта 2015 года по 18 марта 2016 года нами было пройдено дистанционное обучение по теме: «Разработка и построение модели школьной инклюзии на основе методов структурированного обучения с технологией ресурсной зоны «Включи меня!», г. Москва.

Приняли очное участие в Международной конференции: «Аутизм: междисциплинарный подход» на базе Уральского Федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», г. Екатеринбург.

Посетили Московский Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с РАС.

В 2019 году приняли участие в Международной научно-практической конференции «Инновации в работе с детьми с РАС: исследования и практика».

Прошли курсы повышения квалификации в Центре дистанционного обучения: «Прикладной Анализ Поведения: «Курс обучения методу АВА терапии для работы с детьми с аутизмом», г. Москва.

В это время педагоги, работающие с детьми с РАС, проходили курсы повышения квалификации, онлайн семинары, просматривали циклы занятий и видеоматериалы, позволяющие понять, как эффективно выстроить работу с данной категорией детей.

(Слайд 13) Мы на постоянной основе изучали опыт педагогов Израиля, г. Москвы, г. Санкт-Петербурга и Новосибирска.

• практический опыт обучения детей с РАС подтвердил, что для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям и способностям дошкольное образование.

Стало понятно, что для реализации проекта необходимо внедрение технологии «Ресурсной группы» и начинать готовить педагогов общеобразовательной группы для обучения детей в условиях инклюзивного образования.

В то время помещения для открытия ресурсной группы у нас не было и ещё одним решением, управленческой задачей стало обращение в Управление образования и молодежной политики нашего округа, где мы были услышаны и поняты.

В 2016 году по Распоряжению Администрации Златоустовского городского округа произошла реорганизация образовательного учреждения путём присоединения трёх группового детского сада.

На его базе была перепрофилирована старшая группа общеобразовательной направленности на группу компенсирующей направленности для детей с РАС с ЗПР – «Ресурсную группу».

Количество детей в группе соответствует требованиям СанПин и не превышало 6 детей, а это значит, что шума в группе меньше, а внимания педагога к каждому ребёнка существенно больше.

(Слайд 14) Так же на данном этапе реализации проекта разработаны и утверждены соответствующие нормативные локальные акты, обеспечивающие эффективное функционирование «Ресурсной группы» и образование детей с РАС.

(Слайд 15) В группе был проведён косметический ремонт, приобретена мебель, с учетом специфики организации процесса обучения и создана необходимая, на первый взгляд, «специфическая» развивающая предметно-пространственная образовательная среда.

(Слайд 16) Мы приобрели необходимую методическую литературу и оргтехнику для изготовления авторских дидактических пособий, планшетные компьютеры за счёт бюджетных и спонсорских средств. Пространство группы было разделено на 4 функциональные зоны: (Слайд 17)

- зона для индивидуальных занятий;

- зона для групповых занятий;

- зона для отдыха и сенсорной разгрузки;

- зона для игр.

Детей ресурсной группы нужно было обучать самым элементарным вещам.

(Слайд 18) Ресурсная группа расположена в шаговой доступности от общеобразовательной группы, где осуществляется инклюзивное образование.

(Слайд 19) По пути в группу размещены необходимые указатели и визуальные средства обучения, например, правила поведения в общеобразовательной группе и правила перемещения по коридору. Ребёнок должен знать, что перед тем как войти нужно постучать в дверь и спросить разрешение.

(Слайд 20) Зона обучения общеобразовательной группы оснащена планшетами и карточками, которые ребёнок с РАС может использовать во время занятий. Например, попросить перемену или помощь.

(Слайд 21) С целью организации эффективной коррекционно-образовательной деятельности возникла необходимость в корректировке штатного расписания, а именно привлечение дополнительных педагогов и увеличение объёма работ.

(Слайд 22) Также мы продолжили сотрудничество со специалистом школы «Скорочтения» по изучению ментальной математики.

(Слайд 23) В 2017 году мы приняли участие в Федеральном конкурсе на получение субсидии из федерального бюджета «Доступная среда", что способствовало привлечению дополнительных финансовых средств на приобретение специализированного оборудования (слайд 24) не только для ресурсной группы, но и группы социальной адаптации.

(Слайд 25) Наши приобретения это не только развивающие панели и игровое оборудование, но и современные интерактивные развивающе-коррекционные комплексы с видеобиоуправлением (Слайд 26) и программно - индикаторные комплексы.

(Слайд 27) Но главное наше приобретение – инновационный программно-аппаратный комплекс биоакустической коррекции «Синхро – С».Метод биоакустической коррекции уникальный немедикаментозный и неинвазивный метод нейрореабилитации, который повышает эффективность логопедической, дефектологической и психолого-педагогической работы.

(Слайд 28) По завершении первого этапа реализации проекта мы достигли планируемых результатов:

- создан банк нормативно-правового и инструктивно-методического обеспечения;

- выстроена система методической работы, ориентированная на повышении уровня профессиональных знаний педагогов в вопросах развития и обучения детей с РАС всех вариантов развития;

- педагоги обучены новым профессиональным компетенциям для эффективной работы;

(Слайд 29) - определены особенности деятельности каждого специалиста системы сопровождения детей;

-определены основные направления и формы работы с родителями/законными представителями детей;

- предметно-пространственная образовательная среда спроектирована и организована с учётом варианта развития детей;

- на базе детского сада начал функционировать городской информационно-консультационный центр помощи детям дошкольного возраста, не посещающим дошкольные образовательные учреждения и информационно-консультационный клуб для родителей, воспитывающих детей с РАС.

(Слайд 30) Второй этап – опытно-экспериментальный реализовывался с мая 2016 года по май 2021 года.

Настоящий этап, так же как и первый, требовал систематического контроля со стороны руководителя, старшего воспитателя и оказания помощи в решении управленческих задач, так как организация работы в рамках инновационной деятельности требует финансовых вливаний и установление отношений с социальными партнёрами, заинтересованными организациями и службами не только на муниципальном, но и на региональном уровне, на протяжении реализации всех этапов проекта.

Главными задачами второго этапа считались:

- внедрить и апробировать модель «Ресурсной группы» и группы социальной адаптации для детей с расстройствами аутистического спектра;

- обосновать необходимость вспомогательных средств обучения и специального дидактического материала, обусловленного специфическими особенностями детей с расстройствами аутистического спектра.

- апробировать модель перехода воспитанников с РАС с ЗПР к переходу на инклюзивное образование в общеобразовательных группах, в среде нормативно развивающихся сверстников;

- разработать и апробировать вспомогательные средства обучения и специальный дидактический материал, обусловленный специфическими особенностями детей с расстройствами аутистического спектра.

(Слайд 31) В организации процесса обучения важно понимать значение взаимодействия специалистов «Ресурсной группы».

На основе анализа данных наблюдений за поведением, препятствующим успешной адаптации, педагог-психолог составляет программу коррекции поведения и обучает приёмам её реализации воспитателя и тьютора «Ресурсной группы», воспитателей общеразвивающих групп, а также других педагогических работников;

- формирует рекомендации по инклюзии воспитанников, посещающих «Ресурсную группу» в постоянном режиме, в процесс посещения общеразвивающих групп, в том числе рекомендации о частоте и продолжительности посещения общеразвивающей группы;

- организует мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации воспитанников «Ресурсной группы», включающие проведение консультаций и мероприятий по информированию педагогических работников и родителей воспитанников общеобразовательных групп об особенностях детей с РАС и нарушениями ментальной сферы.

(Слайд 32) Воспитатель Ресурсной группы:

- осуществляет консультативную поддержку воспитателей общеразвивающих групп, в которые зачислены воспитанники, посещающие «Ресурсную группу», а также педагогов дополнительного образования по вопросам организации образовательной деятельности и адаптации методических материалов;

- совместно с воспитателями общеразвивающих групп и психологом «Ресурсной группы», определяет режимные моменты, которые воспитанник, посещающий «Ресурсную группу» в постоянном режиме, будет посещать в общеобразовательной группе, а также частоту и продолжительность этих посещений.

(Слайд 33) Учитель-дефектолог сопровождает воспитанников, посещающих «Ресурсную группу», в процессе посещений общеразвивающих групп и на занятиях педагогов дополнительного образования, что способствует эффективной реализации задач индивидуальной программы развития ребенка.

(Слайд 34) Социальный педагог обеспечивает взаимодействие с учреждениями образования и культуры, организациями здравоохранения, социального развития и социальной защиты, представителями общественности по вопросам охраны детства и семьи, сохранения и укрепления здоровья воспитанников, а также с родителями, не исполняющими должным образом свои обязанности по воспитанию и содержанию детей.

На данном этапе особое значение отводится организации и проведению образовательной деятельности как внутри ресурсной группы, так и на этапах организации инклюзивного образования.

Занятия в ресурсной группе в период ввода в среду детского сада и начальных этапов процесса коррекции и обучения проводятся индивидуально.

Считается, что поэтапная адаптация ребёнка с РАС снижает негативное влияние индивидуально-психологических особенностей на освоение программы в обществе сверстников.

Как только ребёнок приобретает навыки учебной деятельности в условиях ресурсной группы, его, в сопровождении специалиста начинают готовить к поэтапному введению в инклюзивную среду.

(Слайд 35) Решение о переводе в группу общеобразовательной направленности принимается на внеплановом заседании ППК ДОУ при условии достижения ребёнком готовности к инклюзивному обучению.

Выделены следующие этапы психолого-педагогической работы по подготовке воспитанников к обучению в инклюзивной среде:

(Слайд 36) Этап 1. Индивидуально - подгрупповое обучение.

На данном этапе корректируются индивидуальные особенности ребёнка, затрудняющие его обучение в общеобразовательной среде.

Эффективная подготовка ребёнка на этапе индивидуально-подгруппового обучения позволяет специалистам ППК детского сада принять решение о переводе ребёнка на инклюзивную форму обучения, что ставит педагогов перед необходимостью решения следующих задач:

1.Задачи адаптации ребёнка с РАС к общеобразовательной среде.

Большая ответственность за результат инклюзивного включения ребёнка ложится на воспитателей общеобразовательной группы.

Во-первых воспитателям совместно с учителем-дефектологом приходится адаптировать задания к индивидуальным особенностям ребёнка и оказывать своевременную помощь.

Также проводилась информационно-консультационная работа с родителями и беседы с детьми общеобразовательной группы.

Профилактическое информирование необходимо, потому что родители могут испытывать тревогу и разъяснение преимуществ, которые получают дети в общении с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья, способно помочь им с этой тревогой справится.

Надо понимать, что дети с вопросами: «А почему он так себя ведёт?» придут к родителям.

От реакции родителей зависит, будут ли дети относится к особенному ребёнку с принятием или насмешкой, страхом.

(Слайд 37) Этап 2. Инклюзивное включение в общеобразовательную группу. Происходит адаптация и постепенное уменьшение помощи ребёнку в образовательной деятельности в идеале до способности самостоятельно обучатся.

Как и прежде, ребёнку с РАС трудно ориентироваться в новой обстановке.

Усилия педагогов в период адаптации поэтапно направляются на следующие цели

(Слайд 38) - адаптация к занятию с помощью визуального расписания.

Ребёнка готовят к тому, что сейчас он пойдёт на занятие в группу к другому воспитателю, выполнит задание и вернётся в свою группу.

Время пребывания ребёнка на занятии начинается с пяти минут.

За это время выполняются лёгкие задания, и ребёнок покидает занятие по истечении времени или при первых признаках появления нежелательного поведения;

На втором этапе адаптации к выполнению заданий педагога.

Ребёнка учат ориентироваться на голос воспитателя и выполнять задания общеобразовательной группы, в то время когда учитель-дефектолог работает помощником и оказывает минимальные подсказки ребёнку в выполнении заданий.

Воспитатель, в случаях затруднений, должен повторно задать вопрос ребёнку и обязательно похвалить его после полученного ответа.

На третьем этапе ребёнок учится отвечать или выполнять задания педагога у доски.

С одними детьми приходиться выходить к доске за руку и лишь постепенно уменьшать поддержку. Другие дети сами справляются с такой нагрузкой и не требуют дополнительной помощи.

На четвертом этапе происходит постепенное уменьшение помощи сопровождающего лица.

На пятом этапе ребёнок самостоятельно обучается в общеобразовательной среде.

Последние два этапа могут занять продолжительное время и достигнуть положительного результата только по завершению уровня дошкольного образования или на этапе начального образования.

Не менее важной считается оказание психологической помощи родителям. Мы постепенно, можно сказать очень медленно, изменяли позиции родителей в отношении своего ребёнка.

(Слайд 39) Для решения этих задач оптимальными нетрадиционными формами взаимодействия считается «Консультационно-информационный клуб», участие родителей в утренней гимнастике детей и мониторинге их развития.

Два раза в месяц мы организовывали встречу, где специалисты знакомили родителей с приёмами правильного выполнения упражнений, заданий.

(Слайд 40) Это важная часть работы, направленная на повышение психолого-педагогической компетентности родителей.

На решение тех же задач направлена авторская разработка творческой группы «Дневник наших достижений» - это форма сотрудничества педагогов детского сада и родителей.

Каждая страница дневника продумана и направлена на решение целого комплекса задач:

Первая страница - Титульная страница Дневника как нельзя лучше подходит нашим родителям: «Начни делать необходимое, затем возможное и внезапно увидишь, что делаешь уже невозможное».

Дневник позволяет наладить постоянную обратную взаимосвязь между образовательной организацией и родителями, что позволяет родителям научиться ставить перед собой задачи и добиваться их выполнения, позволяя обрести контроль над ситуацией с обучением ребёнка в частности и своей жизнью в целом.

Ежегодно, выпуская детей из ресурсной группы, основываясь на мониторинге развития каждого ребёнка, делаем вывод о том, что работа по второму этапу проекта имеет доказанную эффективность и дети могут обучаться в коррекционных классах, но некоторым из них, на этапе ввода в новую и незнакомую для них среду требуется помощь сопровождающего, понимание и терпение со стороны взрослых.

(Слайд 41) Третий этап – контрольно-обобщающий реализуется с мая 2021 года до мая 2025 года.

Основными задачами этапа считаются:

- провести обобщение работы в рамках реализации проекта;

- провести мониторинг по выявлению уровня родительской компетентности в вопросах воспитания, развития и обучения детей с расстройствами аутистического спектра, а так же выявление уровня удовлетворенности образовательным процессом;

- обобщить и систематизировать опыт работы специалистов сопровождения по реализации модели «Ресурсной группы» организации образовательного процесса для детей с расстройствами аутистического спектра в условиях дошкольной образовательной организации;

- подтвердить мониторинг эффективности инклюзивного обучения среди выпускников группы на этапе начального общего образования;

(Слайд 42) - распространить полученный опыт среди педагогического сообщества на разных уровнях: муниципальном, региональном, федеральном;

(Слайд 43) - тиражировать публикации и методические рекомендации специалистов детского сада.

Подтвердив эффективность решения управленческих задач, методических и педагогических действий, мы по праву получили статус инновационной площадки и начали взаимодействовать с представителями науки, уже имея опыт работы в данном направлении.

(Слайд 44) Мы убеждены, что добиваться социализации через инклюзию на уровне начального образования для детей, имеющих РАС с ЗПР, малопродуктивно, если ребенок не имел опыта включения во все вышеперечисленные этапы (формы) инклюзивного обучения на уровне дошкольного образования, что подтвердил мониторинг эффективности инклюзивного обучения среди выпускников группы на этапе начального общего образования.

Уровень дошкольного образования в условиях ресурсной группы завершили 7 детей, из них:

(Слайд 45) - в первом классе обучались два ребенка. Один ребенок обучался в ресурсном классе общеобразовательной школы города Москва. Со слов родителей серьезных затруднений в обучении дочери не возникало, учитель подготовкой доволен.

Второй ребенок обучается дистанционно - это онлайн-школа «Фоксвард» на базе Московской школы «КИТ». Обучение проводится с помощью тьютора по предоставленым обучающим материалам. Программа школы – это стандартная программа «Школы России». Аттестация учеников проходит по триместрам и результаты годовой аттестации передаются в Департамент образования г. Москва так же, как и в обычных школах;

- один ребенок обучается дистанционно в той же школе, но самостоятельно, без помощи тьютора;

- во втором классе обучалися три ребенка и достаточно успешно. Двое обучаются в условиях общеобразовательного класса с нормативно развивающимися сверстниками;

(Слайд 46) - в третьем классе обучаются 2 ребенка. Оба в классе коррекции и выравнивания на базе школы № 21.

(Слайд 47) Информация об успеваемости детей, прошедших полноценные инклюзивные этапы обучения на уровне дошкольного образования в условиях коррекционного детского сада – та самая доказанная эффективность нашего общего коллективного труда.

(Слайд 48) Другим вариантом организации обучения детей с РАС считается группа социальной адаптации с применением технологии (системы) альтернативной коммуникации. В эту группу зачисляются дети с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Основными задачами профессиональной деятельности педагогов является развитие навыков сотрудничества и самообслуживания.

(Слайд 49) Воспитанникам данной группы вряд ли будет по плечу обучение по школьной программе, но их можно научить навыкам саморегуляции поведения, опрятности, самообслуживанию, элементарным бытовым навыкам. Во многих случаях это совсем не мало.

Обычное обучение с помощью примера и речи, на котором учились мы с вами, для детей с РАС группы социальной адаптации недоступно.

Их необходимо учить тому, как учиться.

Но имея в виду их коммуникативный дефицит, для того, чтобы начать обучать ребёнка с тяжёлой формой проявлений РАС необходимо создать условия, чтобы он захотел взаимодействовать с педагогом.

Для решения этой задачи взрослые внимательно изучают интересы ребёнка и приучают его к тому, что взрослый - это источник удовольствия, который готов поиграть в привлекательные для ребёнка игры.

Ребёнок должен сам научиться инициировать общение через изображения предметов, обладающих высокой привлекательностью для ребенка. Ребенок в любой момент времени может обменять карточку на желаемый предмет. Взрослый, используя мотивационный импульс ребенка, должен простроит с ним эффективное взаимодействие на взаимовыгодных условиях по принципу - сначала работа, потом вознаграждение. Постепенно возбуждение от любимых развлечений переносится на занятия, предлагаемые педагогом.

(Слайд 50) Зона обучения устроена так, чтобы воспитатель мог видеть всех детей в группе, а ребенок видел только воспитателя и учебный материал.

Бедность материала на занятии – это специальная мера по организации внимания ребёнка на занятии: ему показывают только тот материал, который используется в решении текущей учебной задачи, остальной материал убран, и предоставляется ребенку только по мере необходимости.

(Слайд 51) Развивающая среда в этой группе простроена с учетом потребностей данной категории детей.

На первый взгляд среда наполнена весьма специфическим оборудованием, которое для обычных детей является развлечением, способным ненадолго увлечь ребёнка.

Сейчас я подробней представлю оборудование для воспитанников группы социальной адаптации и попробую объяснить их значение.

Комплекс тактильно-развивающих панелей применяется с целью сенсорной интеграции; психомоторной, сенсомоторной коррекции; реабилитации и абилитации воспитанников с РАС.

Созданная релаксационная зона позволяет ребенку уединиться и успокоиться.

Батут – очень важен в работе с детьми с РАС. Движение подпрыгивания представляет собой отличную сенсорную стимуляцию, которая может оказаться очень полезной для снятия сенсорной перегрузки и тревоги.

У определенного числа детей с РАС после прыжков на батуте наблюдается менее интенсивное повторяющееся поведение, и подобная активность помогает некоторым детям успокоиться и организовать свое поведение.

Мягкое половое покрытие в виде будо-матов способствует смягчению удара при падении ребенка в случае проявления аффективных форм поведения.

Ползание по туннелю зачастую оказывается невероятно увлекательной деятельностью для ребенка, который одновременно тренирует свои моторные навыки и развивает чувство неизменности и устойчивости объектов.

Для детей с РАС удерживание равновесия зачастую является очень сложной задачей, в то время как многие упражнения на развитие крупной моторики требуют от ребенка хорошего чувства равновесия.

Очень эффективны – балансировочные диски и качающиеся платформы.

Качание на платформе укрепляет и активно развивает механизмы межполушарного взаимодействия.

Вестибуляторная и проприоцептивная стимуляция способствует сенсорной интеграции, улучшает баланс и тренирует навыки владения телом.

Дидактический шкаф с открытыми и закрытыми полками помогает нам решать задачи по формированию указательного жеста «Покажи», «Попроси».

(Слайд 52) Когда у ребёнка происходит вспышка агрессии или аутоагрессии, либо ребёнок не может уснуть, воспитатели применяют одеяло с наполнением из гречишной лузги. Его вес чуть более 5 килограмм. Помогает успокоиться, расслабиться, снять стресс. Глубокое давление, оказываемое на тело утяжеленным одеялом, вызывает усиление продукции серотонина, допамина и эндорфинов – то есть той «внутренней химии» нашего мозга, отвечающей за переживания и гармонии с окружающим миром.

(Слайд 53) Сенсомоторная комната представляет собой мощный инструмент для расширения наших задач в поросах развития детей с РАС. Почему мы не используем сенсорную комнату «Сова», а открыли именно сенсомоторную комнату? Потому что с этими детьми очень важно ежедневно выполнять комплексы коррекционно-развивающих упражнений, и воздействий на тело ребенка, что помогает нам развивать проблемные, отстающие функции головного мозга. В отличие от комнаты «Совы» мы можем осуществлять индивидуальный подбор оборудования с большой степенью адаптированности в соответствии с индивидуальными потребностями каждого ребенка.

Приведу пример. Представьте, что у ребенка повышенная вестибуляторная чувствительность, при которой раскачивающие движения при применении стандартной качающейся панели вызывают дискомфорт, чувство тошноты. Ежедневно, испытывая такие чувства, ребёнок вряд ли захочет зайти в помещение еще раз и выполнить упражнения. Но, нам нужно решать задачи развития и обучения, что требует от нас поиска альтернативных путей решения поставленных задач, и мы должны, учитывая ухудшения состояния ребенка при использовании раскачивающейся панели, найти замену этому оборудованию на то, которое позволит заменить аналоговые движения (это движения в разные стороны) на дискритные, и, соответственно, продолжить работу с ребенком. Дискритные движения, то есть движения в одном направлении обеспечат постепенную десенсибилизацию, то есть понижение чувствительности у ребенка и поэтапное решение поставленных нами задач, в том числе направленных на развитие вестибулярного аппарата.

Я постаралась рассказать о том, как много нужно сделать, чтобы добиться результатов в коррекции психофизического развития ребенка с РАС двух вариантов развития и преодолении нежелательного поведения у таких детей.

 

Спасибо за внимание!!!

 

1. file1.pptx (17,5 МБ)

Опубликовано: 15.10.2025