У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чём-либо внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия памяти, благодаря которым память приобретает произвольный, преднамеренный характер [2].

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских учёных, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана специальная обусловленность всех процессов памяти, её прямая зависимость от практической деятельности человека. У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций (Л.С. Выготский). Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной [4].

Важным средством улучшения памяти, как показали исследования отечественных психологов (Л.С Выготский, А.Р Лурия, И.М Сеченов, И.П Павлов, В.Я Ляудис, А.Н Леонтьев) может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых человек оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой, сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания. Эти процессы начинают формироваться задолго до начала обучения в школе и перед педагогами дошкольного образования стоит специфическая задача познакомить и научить использовать в повседневной жизни мнемические приемы. Но наблюдается противоречие между теорией и практикой: проблема развития запоминания является одной из самых актуальных в современной литературе с одной стороны, но с другой стороны, воспитатели дошкольных образовательных учреждений не уделяют должного внимания обучению приемам запоминания в старшем дошкольном возрасте как условия профилактики неуспеваемости в школе.

Выявленное противоречие позволило определить проблему исследования: являются ли игры на классификацию эффективным приемом развития произвольной памяти старших дошкольников?

Важность проблемы и недостаточность исследований определили тему «Развитие произвольной памяти старших дошкольников через игры на классификацию».

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить влияние игр на классификацию на развитие произвольной памяти старших дошкольников.

Объект: развитие произвольной памяти в старшем дошкольном возрасте.

Предмет: игры на классификацию как средство развития произвольной памяти детей в старшем школьном возрасте.

Гипотеза: развитие произвольной памяти через игры на классификацию будет возможным, если:

- строить развивающую работу на основе диагностических данных об уровне развития произвольной памяти и умения применять мнемические приемы;

- соблюдать поэтапность в развитии произвольной памяти: сначала научить приему классификации, а затем через игры на классификацию развивать память;

- работа по развитию произвольной памяти будет продолжена педагогами и родителями воспитанников.

Задачи исследования:

1.Изучить и проанализировать педагогическую и психологическую литературу по проблеме изученности понятия «память» и произвольной памяти старших дошкольников.

2. Разработать критерии и показатели уровня развития произвольной памяти старших дошкольников.

3. Выявить и экспериментально проверить возможности развития произвольной памяти с помощью игр на классификацию.

4. Составить сборник игр на классификацию для детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации исследовательских задач нами использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы; изучение методологических основ (понятие «память», «произвольная память»); изучение и анализ предыдущего отечественного и зарубежного опыта по данной проблеме; анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем в результате диагностических методик.

Этапы работы:

I этап – Констатирующий.

Сроки проведения: март – апрель 2023 года.

Цель: выявить уровень развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста.

II этап – Формирующий эксперимент.

Сроки проведения: сентябрь 2023 – март 2024 года.

Цель: способствовать развитию произвольной памяти через игры на классификацию.

III этап – Контрольный ( Констатирующий 2).

Сроки проведения: апрель 2024 год.

Цель: выявить динамику в развитии произвольной памяти будущих первоклассников.

 

 

ГЛАВА 1. ОБЗОР ОСНОВНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПАМЯТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Характеристика основных научных направлений в области исследования памяти

Память — это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Исследования памяти имеют междисциплинарный характер, так как в различных формах она встречается на всех уровнях жизни и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе была предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания [3].

Память является одним из ценнейших свойств человеческой жизни. В психологии она считается одним из основных познавательных процессов. Кроме того – она является своеобразной основой всякого познания.

Изучение памяти началось много веков назад, когда человек стал, хотя и смутно, догадываться о том, что он способен запоминать и хранить информацию. При этом память всегда связывалась с процессом обучения (т.е. накопления информации), а попытки объяснения памяти всегда совпадали с известными на данном историческом отрезке методами хранения информации [5].
Так, древние греки в соответствии с принятым в то время способом записи считали, что информация в виде каких-то материальных частиц попадает в голову и оставляет отпечатки на мягком веществе мозга, как на глине или воске.

Две тысячи лет спустя французский философ и естествоиспытатель Рене Декарт, создатель "гидравлической" модели нервной системы, предположил, что частое использование одних и тех же пустотелых трубок (так Декарт представлял себе строение нервных волокон) приводит к их растяжению и снижению сопротивления движению "жизненных духов", что сопровождается формированию навыков - т.е. запоминанием. Позже - уже в 19 и начале 20 веков - в связи с созданием таких систем, как телефонная сеть, электронно-вычислительные машины, магнитофоны и другие устройства, механизмы память трактовали в соответствии с принципами, на которых основаны механизмы действия перечисленных выше устройств.

Родоначальником научного психологического анализа проблем памяти считается Герман Эббингауз. Он впервые поставил задачу экспериментального исследования памяти, разработал методы измерения мнемических процессов и в ходе своей экспериментальной работы установил закономерности, которым подчиняются процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Герман Эббингауз стоял на позициях ассоцианизма, память он понимал, как образование ассоциаций, а в рамки этой теории не вписывались многочисленные факты и проявления, например, болезненной памяти.

Работа Анри Бергсона «Материя и память» стала первой реакцией на ассоцианистический подход, а описанная автором «память духа» представилась как крупная научная проблема.

Английский психолог Фредерик Бартлетт показал сложный реконструктивный характер процесса припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм.

Пьер Жане выдвинул гипотезу о социальной природе памяти человека, считая, что память могла возникнуть только в человеческом обществе. Исследования памяти человека с точки зрения онтогенетического подхода проводили советские учёные Павел Петрович Блонский, Лев Семенович Выготский, Алексей Николаевич Леонтьев и другие. Другую группу работ составили фундаментальные исследования закономерностей непроизвольного запоминания, которые проводили такие как Пётр Иванович Зинченко, Александр Александрович Смирнов.

Современные исследования в области памяти анализируют её с различных точек зрения и на основе различных подходов. Наиболее широкое распространение получили ассоциативные теории памяти. Согласно этим теориям, предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом, по выражению известного учёного Ивана Михайловича Сеченова «группами или рядами». Воспроизведение одних их них влечёт за собой воспроизводство и других, что обуславливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре головного мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения. В психологической науке такие связи рассматривались как ассоциации. Одни из ассоциаций являются отражением пространственно-временных отражений предметов и явлений (ассоциации по смежности), другие отражают их сходство (ассоциации по сходству), третьи отражают противоположность (ассоциации по контрасту), четвёртые – причинно-следственные отношения (ассоциации по каузальности). Подлинно научное обоснование принципа ассоциаций было дано Иваном Михайловичем Сеченовым и Иваном Петровичем Павловым. Согласно Ивану Петровичу Павлову, ассоциации представляют собой ни что иное, как временную связь, которая возникает в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей [10, с. 23].

Наиболее распространённой гипотезой о физиологических процессах, лежащих в основе запоминания, была гипотеза Дональда Хебба (1949 г.). Его гипотеза строилась на двух процесса памяти – кратковременном и долговременном. Предполагалось, что механизмом кратковременного процесса памяти является реверберация (циркуляция) электрической импульсной активности в замкнутых цепях нейронов. Долговременное же хранение основано на устойчивых морфофункциональных изменениях синаптической проводимости. Следовательно, память переходит из кратковременной формы в долговременную посредством процесса консолидации, который развивается при многократном прохождении нервных импульсов через одни и те же синапсы. Таким образом, кратковременный процесс, который продолжается не менее нескольких десятков секунд реверберации, предполагается необходимым для долгосрочного хранения.

В 1964 г. Г. Хиденом была выдвинута гипотеза о роли РНК в процессах памяти. Поскольку ДНК содержит генетическую память для каждого индивидуального организма, то логично было предположить, что она или РНК может также передавать и приобретённый опыт. Инструкции для синтеза белка, переносимые молекулой РНК, заключены в специфической последовательности органических оснований, присоединённых к остову молекулы, именно эти основания служат матрицами для синтеза белков. Различная последовательность приводит к синтезу разных белков. Можно предположить, что эта последовательность изменяется также в результате опыта, приобретённого при обучении. В настоящее время уже доказано, что обучение действительно оказывает влияние на РНК.

Ещё одной группой исследований памяти являются социально-генетические. Так, Пьер Жане в своей работе «Эволюция памяти и понятия времени» (1928) рассматривает психологические механизмы памяти и выделяет ряд генетических форм, проявление которых было социально обусловлено ситуацией сотрудничества. Жане выделяет такие формы памяти, как ожидание, поиск (начальные формы), сохранение, поручение (отсроченные действия), рассказ наизусть, описание и повествование, пересказ самому себе (высшие ступени человеческой памяти) Каждая из отмеченных Пьером Жане форм памяти возникает из нужд общения и сотрудничества людей, именно этому обстоятельству он придаёт центральную роль в появлении и развитии памяти человека, которая, по его мнению, необходима лишь общественному человеку.

Социальную теорию памяти переняли советские психологи. Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах Льва Семеновича Выготского и Александар Романовича Лурия. В 1930 г. у этих учёных вышла работа «Этюды по истории поведения», в которой авторы проанализировали эволюции архаической памяти и сравнили данные фило- и онтогенеза памяти. Выгодский и Лурия указывают на такие особенности памяти первобытного человека: её необычайную буквальность, фотографичность, комплексный характер и другие. Однако авторы сделали общие выводы, что архаический человек пользуется памятью, но не господствует над ней, примитивная память носит стихийный и неуправляемый характер. Также учёные выделили важнейший момент, определивший коренное изменение её функционирования. Основу такого изменения составляет переход от использования и употребления предметов в качестве средств памяти к созданию и использованию искусственных знаний как орудий запоминания.

Алексей Николаевич Леонтьев в своей книге «Развитие памяти» (1931) анализирует природу высшей формы памяти в связи с историческим развитием человеческой деятельности. Учёный предостерегает от натуралистического подхода к проблеме памяти, он говорит о том, что в основе запоминания не могут лежать те же самые процессы, которые образуют и механизмы навыков и ссылки на общую физиологическую природу высшей памяти не помогут в объяснении. Среди исторических традиций анализа проблем памяти и развития этого направления в психологической науке есть много видных и интересных имён и разработанных направлений. Интересными и до сих пор актуальными остаются взгляды на природу и развитие памяти известных отечественных и зарубежных учёных, таких как У. Джеймс, З. Фрейд, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис. На работах этих учёных мы остановимся более подробно [8].

Память — когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. В наиболее простой формой память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной форма предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии. Узнавание и воспроизведение также могут быть произвольными и непроизвольными. В настоящее время память рассматриваются в контексте других когнитивных процессов (Р. Аткинсон, А. Бэддели, П. Линдсей, Д. Норман, Д. Румельхарт) [6].

Интересными являются взгляды на природу памяти, её свойства и процессы австрийского врача и психолога, основоположника психоанализа Зигмунда Фрейда. Он рассматривал и анализировал проблемы памяти на своём обширном эмпирическом материале, взятом из обыденной жизни. Все эти свои наблюдения он поместил в работе «Психопатология обыденной жизни» (1904). Остановимся на мыслях психолога на таком свойстве человеческой памяти, как забывание. По Зигмунду Фрейду забывание представляет собой самопроизвольный процесс, который можно считать протекающим на протяжении определённого времени. На основе своих данных он приводит массу примеров о различных видах забывания – о забывании впечатлений, намерений, знаний. Так, например, рассуждая о забывании каких-либо тягостных мыслей и впечатлений, он отмечает, что даже у здоровых и неподверженных неврозу людей, воспоминания о тягостных мыслях наталкиваются на какое-то препятствие

Интересным и оправданными для включения в нашу работу будут идеи американского психолога Уильяма Джеймса, одного из основоположников прагматизма. В своей «Психологии» (1905) он значительное место уделяет памяти. Под памятью Уильям Джеймс понимает знание о минувшем душевном состоянии после того, как оно перестало непосредственно сознаваться нами, т.е. память есть знание о событии или факте, о котором человек в данный момент не думает и который им осознаётся как явление прошлого. Анализируя процессы памяти, которые Уильям Джеймс называл как явления памяти, он отмечал их ассоциативную природу. Причиной запоминания и припоминания, по Уильяму Джеймсу, служит закон приучения в нервной системе, который играет такую же роль, как и при ассоциации идей. Основываясь на этой же ассоциативной теории Джеймс объясняет и условия развития хорошей памяти, связывая с ней искусство образовывать многочисленные и разнородные ассоциации со всяким фактом, который человек желает удержать в памяти. Не потеряли актуальности и в наше время мысли Джеймса о развитии памяти человека. Особенно интересны его мысли о подготовке к экзаменам. Он отмечает, что «метод зазубривания» не оправдывает себя, так как при его помощи в уме человека не создаются прочные ассоциации с другими объектами мысли и знание, приобретённое путём простого зубрения, неизбежно забывается. Согласно его рекомендациям, умственный материал, которые приобретается памятью, должен набираться в связи с различными контекстами, освещаться с Различных точек зрения и связываться ассоциациями с другими внешними событиями, при этом неоднократно подвергаться обсуждению. Только таким образом воспринимаемый материал сможет образовать такую систему, в рамках которой он вступит в связи с другими элементами интеллекта и надолго останется в памяти [15].

Александр Романович Лурия являлся академиком АПН СССР, он известен своими трудами по вопросам нарушения высших психических процессов при локальных поражениях мозга. Мы рассмотрим одну из его интересных, в каком-то смысле публицистическую работу «Маленькая книжка о большой памяти» Автор написал эту книгу на основе 30-летнего наблюдения за человеком с феноменальной памятью. За такой длительный срок он сумел собрать большой материал, который позволил ему не только изучить основные формы и приёмы памяти этого человека, но и описать основные особенности его личности. Память этого человека (его в своей работе. Лурия называет Ш.) была поистине феноменальной. Как отмечает Лурия, она не имеет границ не только в своём объёме, но и в прочности удержания следов. Его опыты показали, что тот человек с успехом и без особого труда может воспроизводить любой длинный ряд слов. Как выяснил учёный, запоминание этого человека носило непосредственный характер, механизмы его запоминания сводились к тому, что он либо продолжал видеть предъявляемые ему ряды слов, либо превращал диктуемые ему слова или цифры в зрительные образы. Анализируя процессы воспроизведения того, что запоминалось испытуемым, Лурия говорит о том, что, возможно, процесс удержания материала не исчерпывается у него простым сохранением непосредственных зрительных следов, что в него вмешиваются дополнительные элементы, которые говорят у него о высоком развитии синестезии.

Работа Валентины Яковлевны Ляудис «Память в процессе развития» посвящена сравнительно-генетическому изучению развитых и элементарных форм памяти человека. Автор выясняет функции форм памяти человека на конкретном экспериментальном материале и раскрывает условия развития процессов произвольного запоминания, припоминания.

В рамках нашей работы, конечно, невозможно проанализировать взгляды всех известных учёных на проблему памяти, однако те взгляды, которые мы представили, могут, по нашему мнению, раскрыть её основные характеристики и пролить свет на функционирование её основных процессов.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод о многообразии направлений исследования памяти как психического процесса: проблема памяти является одной из старейших в истории психологии, её рассматривали учёные самых различных направлений, все исследования разнообразны по тематике, но однозначно можно отметить, что без данных теоретических и практических исследований изученность памяти была бы неполной. В интересах нашего исследования необходимо сделать акцент на развитии произвольной памяти дошкольников для дальнейшего успешного развития и обучения.

 

1.2. Произвольная память и ее значение для успешного школьного обучения

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.[24]

Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого средства улучшения памяти, как показали исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особого развития подобных действий у ребенка проходит через три основных этапа.

На ПЕРВОМ из них мнемические познавательные действия младших дошкольников организуются у них взрослым человеком во всех существенных деталях.

На ВТОРОМ этапе старшие дошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам. Причем соответствующие действия выполняются еще во внешней развернутой форме.

На ТРЕТЬЕМ этапе наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.

Одной из важных предпосылок готовности детей к школьному обучению является развитие у них произвольных форм психики. Уже в дошкольном возрасте дети учатся в известной мере сознательно контролировать свое поведение и действия. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение; возникает произвольное внимание, развиваются произвольные формы памяти.

Произвольная память – это особая деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания.[18]

Произвольная память характеризуется, прежде всего, тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить-вспомнить.

Развитие произвольной памяти начинается с произвольного восприятия, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. Жизнь требует от ребенка использование имеющегося у него опыта в своей практической, игровой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретенными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение требований взрослых, речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой и любой другой деятельности дошкольников.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое.

Механическое запоминание основано на многократном повторении без проникновения в сущность предметов и явлений. В процессе механического запоминания устанавливаются лишь внешние связи между объектами, например, предыдущее слово связывается с последующим лишь потому, что в таком порядке они неоднократно воспринимались. На путь механического заучивания чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие и не любящие думать. Таким образом, трудности понимания, связанные часто с индивидуальными особенностями детей, а также недостаточное руководство взрослыми мышления и памяти детей – вот те основные причины, которые могут породить у детей привычку к механическому заучиванию.

Механическое запоминание не является ступенью в развитии памяти, которая предшествует логическому запоминанию. Оно представляет собой особую форму запоминания.[9]

Воспитание логической памяти предполагает развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать – это значит научить их анализировать: выделять в предметах определенные свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходство и различие; делать обобщения, объединять объекты по общим признакам, классифицировать их на основании обобщения.

Важнейшим способом логического запоминания является группировка материала в разных видах: смысловая группировка, составление плана, классификация. Самая ранняя форма активности – это внимательное вслушивание или рассматривание, восприятие объектов и называние их [12].

Важным, хотя и простым, мнемическим приемом, которым овладевают дошкольники, является повторение материала в неизменном виде. Использование повторения в целях запоминания объяснит можно тем, дети постоянно прибегают к нему в своей деятельности, в своих практических действиях с вещами (достаточно вспомнить повторение звуков в их сочетаии в процессе овладения речью, повторения движений в играх манипуляциях, помогающих познать свойства предметов).

Повторение как прием запоминания используется детьми в разных формах: это повторное восприятие предметов и повторное их познание, это повторение слов в процессе их восприятия, а также после восприятия всего материала. Во всех этих случаях ребенок не подвергает материал никаким изменениям и запоминает его в той последовательности, которая дана ему в готовом виде. Повторение имеет двоякое значение: оно необходимо для того, чтобы материал был выучен, и для того, чтобы он сохранился в памяти, не был забыт [17].

В целях запоминания и сохранения материала в памяти большое значение имеет разнообразие повторений. При разнообразии повторений повышается интерес детей к работе, в связи с этим запоминание происходит более успешно. Более сложными и более продуктивными являются способы запоминания, основанные на логической отработке материала, на установлении в нем определенных логических связей.

Дети дошкольного возраста способы овладеть таким способом логического запоминания, как смысловое соотнесение. Этот способ заключается в установлении связи между словом и картинкой. Большое значение в развитии у детей логической памяти принадлежит речи. На занятиях для лучшего запоминания детям предлагают подобрать к словам картинки. Затем они должны вспомнить по картинкам те слова, к которым их подбирали. Успешное воспроизведение слов будет в том случае, если ребенок сможет словесно сформулировать связь между словом и картинкой.

Важным способом логического запоминания, который доступен детям дошкольного возраста, является классификация.

Возможности памяти детей наиболее полно раскрываются в процессе их целенаправленного обучения, в процессе активного формирования у них способов логического запоминания.

Память как познавательный процесс, при переходе из дошкольного в младший школьный возраст, не должен быть механическим.

Чем старше ребенок, тем большее количество материала он запоминает благодаря опосредованной памяти. Характеризуется это тем, что для запоминания ребенком материала используются определенные предметы или знаки, которые позволяют ему лучше запомнить предлагаемый материал. Ценность этого вида памяти и в том, что она уже непосредственно связана с мышлением, являясь первой ступенькой формирования образного мышления, обобщения.

При переходе в младший школьный возраст изменяется не только объем запомненного материала, но и его характер. Если в возрасте 5 лет ребенку легче запоминать образы предметов, картинки с помощью образной памяти, то в более старшим возрасте 6 – 7 лет ребенок может запомнить материал, представленный не только в виде наглядного материала, но и слова, с помощью вербальной памяти. [13]

Большое значение имеет и скорость запоминания ребенком материала. Чем быстрее ребенок будет запоминать предлагаемый педагогом материал, тем выше будет его уровень развития памяти и уровень психического развития необходимого для высокой психологической готовности к обучению в школе.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что работа памяти - это особая деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания. В деятельности памяти ребенка чаще всего используется простое и разнообразное повторение, но у ребенка могут возникнуть трудности понимания при переходе из дошкольного в младший школьный возраст, где механического запоминания уже не достаточно. Силами взрослых должна развиваться логическая память, а значит и мыслительная деятельность детей. Важным способом логического запоминания, который доступен детям дошкольного возраста, является классификация. [1]

 

1.3. Система работы по развитию произвольной памяти старших дошкольников через игры на классификацию

Классификация – один из способов логического запоминания, это сложная мыслительная операция, требующая умения анализировать материал, соотносить друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять объекты по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове – название групп общих признаков. Классификация содержит в себе такие операции, как соотнесение, обобщение и назначение.

Чтобы использовать классификацию в целях запоминания, дети должны овладеть сначала классификацией как познавательным действием.

Специальные занятия, беседы, дидактические игры способствуют развитию умения находить в предметах сходства и различие, выделять существенные признаки, группировать на их основании предметы.

В процессе обучения классификации дети овладевают преимущественно лишь операцией отнесения единичного к заданному, общему, у них недостаточно развивается операция самостоятельного обобщения [19].

Известные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем они переносятся в речевой план осуществляясь в форме внешней речи, и лишь на этой основе проходя ряд изменений, они превращаются в умственные действия, совершающиеся в форме внутренней речи. Таким образом, необходимо поэтапное формирование у детей различных умственных действий.

Представим себе, что ребенку нужно запомнить определенное количество лежащих перед ним картинок. При взгляде на них он обнаружит, что в предложенном материале есть группы однородных картинок, на которых изображены предметы, имеющие общие признаки. Например, он увидит, что здесь есть картинки с изображением мебели, посуды, цветов, видов транспорта и т. д.

При запоминании знакомого и сравнительно небольшого по объему материала ребенок в состоянии быстро назвать все имеющиеся в данном случае группы картинок. При большем объеме материала такой процесс группировки будет осуществляться медленнее: найдя несколько групп и продолжая рассматривать картинки, он вдруг обнаружит еще ту или иную группу и отметит: «Здесь есть еще обувь». Затем уточняет состав каждой группы: ищет все картинки, относящиеся к мебели или посуде.

Процесс окончательного комплектования картинок может происходить после того, как будут названы все имеющиеся группы, или несколько иначе. Определив в материале одну группу, например мебель, ребенок ищет все картинки, относящиеся к ней. Затем отыскивает картинки, входящие в группу посуды, и т. д. Важно то, что с самого начала происходит объединение однородных предметов и называние групп, что в любом случае ребенок отталкивается от найденного им общего названия. Комплектуя группу, он постоянно имеет в виду это обобщенное название.

Так, в беседах о мебели, посуде, одежде и т. п. дети перечисляют конкретные предметы, относящиеся к названной педагогом группе. Таким же образом проводятся беседы типа «Что мы возьмем с собой на дачу?». Детям шестилетнего возраста предлагается сначала вспомнить мебель, которую надо взять на дачу, затем посуду, игрушки и т. д.

По такому же принципу строятся игры на классификацию: дидактическая игра «Все по местам», различные настольные игры типа лото. Так, в лото «Растет, цветет и зреет...» на каждой обобщающей картинке есть все те изображения, которые даны на маленьких карточках.

Здесь по существу от ребенка требуется только простое сличение, лишь в несколько более усложненной форме [16].

Более сложным умениям обучаются дети в процессе игры в лото «Детский сад» Е. И. Тихеевой, «Домашние и дикие животные» (автор Е. Б. Геннингс) и др. Здесь к предложенным большим таблицам или картам, изображающим лес, огород, животноводческую ферму, птичий двор и т. д., дети должны подобрать соответствующие маленькие карточки с нарисованными на них домашними птицами, насекомыми и пр.

В процессе подобных игр и бесед детям задается план классификации: им сообщаются обобщающие слова или предлагаются обобщающие картинки. Задача детей заключается в том, чтобы найти предметы (их изображения) и слова, их обозначающие, которые входят в указанную группу, относятся к ней. Конечно, в результате таких действий происходит образование группы однородных предметов, но дети при этом самостоятельно не выделяют тех общих признаков, по которым производится обобщение. Когда же мы говорим о необходимости обучения детей операции обобщения, то имеем в виду упражнение их в объединении предметов на основании самостоятельно найденных ими общих признаков.

Вслед за обучением детей операции отнесения очень важно развивать у них умение осуществлять классификацию с самостоятельным обобщением в пределах, конечно, имеющихся у детей знаний. Развитию такого рода умений способствуют, например, «Игра с картинками на классификацию с лишним (штрафным) изображением» (Е. И. Радина), игра «Одним словом», которая, однако, рекомендуется Ф. Н. Блехер лишь для учащихся I класса.

При этом существенно, чтобы дети научились производить обобщение не только практически, раскладывая картинки по группам, но и в уме, в форме внутреннего умственного действия [14].

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что классификация – это сложная мыслительная операция, но для начала нужно овладеть классификацией, как познавательным действием. Детям старшего дошкольного возраста она доступна и может стать средством развития произвольной памяти при методически грамотном использовании. Наше предположение строится на том, что реализуя выше упомянутую систему можно добиться повышения уровня развития произвольной памяти.

 

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Процесс произвольной памяти имеет и большое педагогическое и психологическое значение. Память является одним из психических познавательных процессов, который дает возможность усваивать информацию об окружающей действительности, а так же учебный материал в период начала обучения в школе. Значит, развитие произвольной памяти является одним из условий успешного школьного обучения.

Главной теоретической задачей нашей выпускной квалификационной работы была: изучить и проанализировать проблему изученности понятия «память» в психологической и педагогической литературе. Мы поставили перед собой ряд теоретических проблем. Во – первых, на сколько изучена проблема развития произвольной памяти в психологической и педагогической литературе; во – вторых, можно ли рассматривать произвольную память как условие успешного школьного обучения и, в – третьих, какова система работы по развитию произвольной памяти старших дошкольников через игры на классификацию.

Вопрос о развитии памяти решался многими учеными, такими как (Л.С Выготский, А.Р Лурия, И.М Сеченов, И.П Павлов, В.Я Ляудис, А.Н Леонтьев)

Изучая практическую и методическую литературу, мы пришли к выводу, что существует большое количество методов и приемов работы по развитию памяти. Среди зарубежных учёных проблемой памяти занимались П.Жане, У. Джеймс, З. Фрейд. Методисты предлагают большое разнообразие приемов, форм, систем работы по развитию произвольной памяти и отмечают, что развитие мыслительных операций, в том числе операции классификации, может быть основой для развития произвольной памяти.

Чтобы игры на классификацию превратить в действенное средство развития произвольной памяти нужно сделать так, чтобы работа педагогов в данном направлении была специально организована и целенаправленна. Это будет возможно, если реализовывать определенную систему, предложенную нами выше. В данной системе мы выделили приемы обучения детей умению классифицировать, предложили варианты применения классификации как приема развития произвольной памяти.

Следующей нашей задачей стало эмпирическое исследование по теме выпускной квалификационной работы.

 

ГЛАВА 2. ОПЫТНО – ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ И РАЗВИТИЮ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ КЛАССИФИКАЦИЮ

2.1. Изучение уровня умения пользоваться классификацией как приемом запоминания

Выявить эффективность развития произвольной памяти старших дошкольников можно с помощью сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов. Исходный уровень памяти детей старшего дошкольного возраста устанавливался с использованием критериев, которые отвечают теме нашего исследования:

- уровень механической памяти;

- уровень продуктивности преднамеренного запоминания;

- способность к опосредованному запоминанию.

По первому критерию (уровень механической памяти) мы выделили следующий показатель – количество запомненных и воспроизведенных слов.

По второму критерию (уровень продуктивности преднамеренного запоминания) мы выделили такие показатели – 1) умение классифицировать и обобщать название групп; 2) способность пользоваться классификацией как логическим средством запоминания.

По третьему критерию (способность к опосредованному запоминанию) показатели установлены следующие: 1) понимание ребенком инструкции; 2) способность к нахождению опосредующих символов; 3) содержательность объяснения того или иного выбора.

Наше исследование проводилось на базе МБДОУ Анжеро-Судженский детский сад №41 «Медвежонок» на старшей группе в количестве 9 человек. Данные полученные в констатирующем эксперименте позволили описать три уровня исходного состояния памяти детей. Мы использовали следующие диагностические средства: по первому показателю – методика «Выучи слова»; по второму показателю – методика «Исследование продуктивности преднамеренного запоминания»; по третьему показателю – «Методика опосредованного запоминания» (см. Приложение № 1).

Полный текст статьи см. приложение