Формирование понимания речи у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития дошкольного возраста через логопедические занятия

Автор: Зайцева Наталья Викторовна

Организация: ФГБОУ ВО «НГПУ»

Населенный пункт: г.Новосибирск

Тяжелые множественные нарушения развития – это врожденные или приобретенные в раннем возрасте сочетания нарушений различных функций организма. Возникновение тяжелых множественных нарушений развития обусловливается наличием органических поражений центральной нервной системы (генетическими аномалиями, нарушениями обмена веществ, нейродегенеративными заболеваниями) [3, с. 4].

В последнее время наблюдается тревожная тенденция роста числа детей, страдающих тяжелыми множественными нарушениями развития. Для таких детей характерны следующие проблемы в двигательной сфере:

- нарушения общей и мелкой моторики;

- моторная неуклюжесть;

- сложности при манипулировании мелкими предметами;

- трудности при выполнении точных координированных движений;

- проблемы с пространственной ориентацией собственного тела;

- нарушения координации движений.

Отставание в развитии двигательной сферы в свою очередь оказывает влияние на все психические функции ребенка. Это проявляется в нарушениях концентрации внимания, процессов восприятия и формирования памяти.

Особенно заметно влияние этих нарушений на развитие речевых навыков – у детей возникают серьезные трудности, а иногда и вовсе возникает невозможность овладения устной и письменной речью. В связи с этим возникает необходимость применения альтернативных методов коммуникации и проведения специализированной логопедической работы.

Учитывая индивидуальные особенности развития детей можно выделить два этапа работы на логопедических занятиях, каждый из которых направлен на решение определенных задач.

Первый этап представляет собой подготовительный (пропедевтический) период, в рамках которого осуществляется:

- базовая подготовка к учебным занятиям;

- формирование устойчивого интереса к логопедическим упражнениям и позитивного настроя на работу;

- стимулирование внутренней мотивации к коммуникации посредством вербальных и невербальных средств;

- развитие сенсорно-перцептивных функций;

- обучение способности различать речевые и неречевые звуки;

- освоение навыков подражания и работы по образцу;

- совершенствование невербальных способов общения;

- развитие общей и мелкой моторики.

Данный этап является основополагающим и направлен на создание базовых условий для развития коммуникативных навыков. Особое внимание уделяется формированию первичных коммуникативных связей между ребенком и логопедом, а затем и со сверстниками.

На начальном этапе коррекционной работы применяются две основные формы взаимодействия с ребенком: пассивная и пассивно-активная. Пассивная форма предполагает полное руководство со стороны педагога, который выполняет все действия за ребенка: направляет его руки, фиксирует взгляд, помогает удерживать предметы. По мере прогресса происходит переход к пассивно-активной форме, где ребенок постепенно включается в процесс познания при сохраняющейся значительной поддержке логопеда.

Второй этап фокусируется на развитии коммуникативных способностей ребенка. Основной целью данного этапа является закрепление и расширение результатов, достигнутых на пропедевтическом этапе, с постепенным усложнением заданий и повышением самостоятельности ребенка [4].

Развитие ситуативной речи у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития дошкольного возраста представляет собой важнейший этап общего речевого становления. Специально созданные ситуации общения естественным образом пробуждают у детей потребность в речевой активности и помогают эффективно решать коммуникативные задачи.

Развитие регулирующей функции речи осуществляется через внедрение современных методов альтернативной и дополнительной коммуникации. Дети учатся использовать специальные знаки и символы для формирования речевых высказываний, отражающих их действия в процессе творческой и продуктивной деятельности.

Практическое применение средств альтернативной и дополнительной коммуникации способствует формированию навыков построения речевых конструкций, развитию способности описывать собственные действия, совершенствовать регулятивные функции речи.

Развитие зрительно-моторной координации – важный аспект коррекционной работы, направленный на формирование сглаженной работы зрительной системы и моторики рук. С этой целью проводится гимнастика для глаз, упражнения для развития ручной моторики, организуются игры, требующие согласованных движений обеих рук и зрительного контроля над этими движениями.

Развитие сенсорно-перцептивной сферы осуществляется через целенаправленную работу по формированию у детей представлений об основных свойствах предметов. При этом внимание ребенка концентрируется на одном конкретном признаке при сохранении единообразия остальных характеристик.

Мотивация к общению – ключевой аспект в работе с детьми, требующий особого внимания со стороны педагога. В занятия следует включать разнообразный дидактический, наглядный и иллюстративный материал, изменять виды деятельности для наиболее эффективного усвоения.

Одним из важнейших условий успешной работы с ребенком является создание благоприятной атмосферы. Занятия и игры с ребенком следует проводить только при положительном эмоциональном фоне, чтобы не вырабатывать негативизм.

Система поощрений также играет важную роль в мотивации ребенка к деятельности и достижениям. Необходимо использовать разные приемы поощрения. Так как некоторые дети не понимают словесную похвалу (она не является для них ценностью), можно применять какие-то вещественные «подкрепления», стимулирующие деятельность. Для каждого ребенка это индивидуально.

Для изучения специфики понимания речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения города Новосибирска «Детский сад № 3 «Радуга детства» среди детей, находящихся на «домашнем визитировании» было проведено эмпирическое исследование.

В исследовании принимали участие четыре ребенка в возрасте 6-7 лет с тяжелыми множественными нарушениями развития и не посещающие группу детского сада в силу своих физических и интеллектуальных особенностей. Для создания максимально комфортных условий для участников и получения достоверных данных о реальном уровне понимания речи исследование проводилось в привычных для них домашних условиях [2].

С целью формирования понимания речи в рамках проведения логопедической работы были подготовлены и сформированы задания:

1. Многократное проговаривание слов-предметов, слов-действий и слов-признаков во время конкретных ситуаций. Взрослый организует игры, во время которых многократно проговаривает одни и те же слова.

Словарь слов-предметов составляют слова по лексическим темам: «Игрушки», «Части тела», «Одежда», «Бытовые приборы», «Посуда», «Мебель», «Магазин», «Поликлиника», «Овощи», «Фрукты», «Продукты питания», «Домашние животные», «Транспорт» и др.

Словарь слов-действий складывается из слов, обозначающих:

- действия, которые осуществляет ребенок (моется, ест, спит и т. д.);

- действия, которые осуществляют близкие взрослые ребенка (говорят по телефону, работают за компьютером и т. д.);

- действия, которые осуществляют животные (собака бежит, воробей летит);

Словарь слов-признаков складывается из слов, обозначающих признаки предметов (красный, маленький, круглый, сладкий) или описывающих ощущения или состояния (вкусно, весело, грустно, светло, ярко).

2. Выполнение простых просьб-инструкций без предметов.

Ребенку предлагается выполнить одноступенчатую инструкцию в процессе какой-либо ситуации, сопровождая просьбу жестами. Например, взрослый говорит: «Сядь!» и указывает на стул.

3. Выполнение просьб-инструкций с обиходными предметами.

После того как ребенок многократно услышал одни и те же слова, взрослый просит его принести определенный предмет, выполнить какое-то действие с предметом. Например: «Дай мне карандаш».

4. Соотнесение реального предмета с его изображением.

Взрослый кладет перед ребенком несколько игрушек или предметов (например: медведь, мяч, карандаш) и соответствующие картинки к каждой игрушке. Затем взрослый просит показать каждый предмет и найти такой же на картинке.

5. Усвоение косвенных падежей, предлогов при выборе предметов.

Взрослый кладет перед ребенком 2 предмета (например, куклу и чашку) и предлагает выполнить определенные действия, например, «дать попить» кукле из чашки. Затем задает ребенку вопросы: «Кому ты дал попить? Покажи.

6. Выполнение двухступенчатой инструкции.

Взрослый предлагает ребенку выполнять различные инструкции, состоящие из двух действий. Например: «Возьми карандаш и нарисуй круг».

7. Понимание грамматических форм слова.

Взрослый задает ребенку различные вопросы, например: «Где кот? А где котенок?», «Покажи, где одна рыба, а где рыбы?».

8. Понимание связного текста.

Взрослый читает текст, при этом перед ребенком лежат игрушки и предметы, которые встречаются в тексте. После прочтения взрослый задает вопросы по тексту, предлагая ребенку ответить, показав на соответствующую игрушку или изобразив действие [1].

Для того чтобы проследить динамику формирования понимания речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития на основании результатов констатирующего этапа исследования была проведена диагностика и определен начальный уровень понимания речи для каждого ребенка. После чего была проведена логопедическая работа с данными детьми, выполнена повторная диагностика уровня понимания речи для каждого ребенка и сравнение данных с исходными.

Достигнутые в ходе проведения логопедических занятий результаты демонстрируют положительную динамику в развитии детей. Они стали переходить к речи в ее обычном понимании, а не с использованием визуальных средств, например, таких как картинки. Для детей тяжелыми множественными нарушениями в развитии, где каждый шаг представляет собой существенный прогресс, это значительные успехи. Полученные результаты свидетельствуют о правильности выбранной стратегии логопедической работы и ее высокой результативности.

Литература

1. Аугене Д. И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. 1987. №4. С. 76-81.
2. Осадчая Н. В. Домашнее визитирование как форма коррекционно-педагогического сопровождения ребенка с особенностями развития // Актуальные педагогические практики. Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. Материалы XII Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием. В 4-х частях. — Новосибирск. 2024. — С. 258-259.
3. Развивающий уход за детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития / под. ред. А. Л. Битовой, О. С. Бояршиновой. — М.: Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. 2017. — 118 с.
4. Шарапова Л. В. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). — Самара: ООО «Издательство АСГАРД». 2017. — С. 129-134.

Опубликовано: 28.10.2025