Интеграция инофонов как дидактический ресурс в преподавании иностранного языка в общеобразовательной школе: от проблемы к потенциалу

Автор: Афанасьева Оксана Николаевна

Организация: МОУ СОШ №3

Населенный пункт: Челябинская область, г. Магнитогорск

Актуальность исследования обусловлена двумя взаимосвязанными тенденциями. с одной стороны, высокой важностью владения иностранным языком в современном мире, с другой − интенсивными миграционными процессами, которые делают российские школы мультикультурными и многоязычными. Традиционно российские педагоги и психологи уделяют особое внимание иностранным школьникам, испытывающим трудности в освоении программы на неродном русском языке. Однако их потенциал в контексте урока иностранного языка остается практически невостребованным.

Целью статьи является теоретическое обоснование и разработка практико−ориентированной модели использования специфического языкового опыта носителей иностранного языка в качестве эффективного дидактического ресурса на уроках иностранного языка в общеобразовательных школах.

Задачи:

1. Проанализировать психолингвистические особенности носителей иностранного языка, связанные с процессом изучения иностранных языков.

2. Выявить барьеры, возникающие при традиционном подходе к обучению носителей иностранного языка.

3. Предложить конкретные методы и приемчики для интеграции носителей иностранных языков в процесс изучения иностранных языков.

Иностранный школьник, который уже находится в процессе активного изучения русского языка как второго, разработал компенсаторные стратегии, повысил языковую чувствительность и развил навыки переключения между языковыми кодами. Его когнитивный аппарат адаптирован к работе в условиях «лингвистической неопределенности», что является ключевым преимуществом при изучении нового языка [1].

С психолингвистической точки зрения носители иностранного языка часто интуитивно понимают, что один и тот же объект или понятие может быть выражено разными языковыми средствами. Это облегчает им понимание абстрактных грамматических категорий. Также у них нарабатывается опыт расшифровки значения в незнакомой языковой среде (русский), и он переносится на новый иностранный язык.

Тезис о том, что носители иностранного языка находятся в выигрышном положении, основан на уникальных когнитивных и эмоционально−волевых процессах, которые запускаются при изучении второго языка и которые могут быть успешно перенесены на изучение третьего языка [2].

Монолингв может интуитивно полагать, что слово «стол» каким−то образом внутренне связано с самим объектом. Носитель иностранного языка уже преодолел когнитивный пробел, он знает, что на его родном языке один и тот же объект называется совершенно по−разному (например, «stol» по−узбекски или «Tisch» по−немецки). Он уже усвоил, что связь между вещью и её названием произвольна. Это фундаментальное понимание облегчает изучение новых, еще более «странных» названий на иностранном языке. В отличие от монолингвов, они более спокойно относятся к ситуациям, когда значение слова или грамматической конструкции не до конца понятно.

Рассмотрим тему артиклей на английском или немецком языках, что является одной из самых сложных тем для русскоязычных монолингвов. Для них это новая категория, которой нет в их родном языке. Однако, учитель может сказать иностранцу: «Посмотри на это. В Вашем языке (например, в таджикском) нет категории рода, но есть другие способы выразить уверенность/неуверенность. В русском языке для этой цели используется порядок слов или интонация. И в английском языке для этого есть специальные слова − артикли «a» и «the»«. Такой сравнительный подход превращает грамматику из набора правил в увлекательную лингвистическую «карту», где у каждого языка есть свои ориентиры.

Таким образом, иностранный язык изначально находится в выгодном положении для изучения иностранных языков, но традиционная система образования, ориентированная на одноязычного носителя русского языка, не учитывает этот потенциал. Инофон− это не «отстающий» ученик на уроке иностранного языка, а естественный лингвист−практик, обладающий развитой метаязыковой компетенцией, компенсаторными стратегиями и высокой толерантностью к неопределенности.

Задача современной школы − перейти от игнорирования этих качеств к их активной активизации, превращая урок иностранного языка в лабораторию по сравнительному языкознанию, где уникальный опыт каждого ученика становится достоянием всего коллектива, обогащая и ускоряя процесс обучения.

Стандартный подход к обучению иностранному языку, исторически сложившийся в одноязычной образовательной среде, сталкивается с рядом системных проблем при работе с контингентом иноязычных студентов. Эти проблемы носят не ситуативный, а глубоко укоренившийся институциональный характер.

Первая и фундаментальная трудность − это дидактический диссонанс. Все существующие методы, от учебников до рабочих методик, адаптированы для носителей русского языка. Русский язык выступает в качестве надёжного моста, с помощью которого учитель объясняет грамматические явления, проводит лексические параллели и передает культурные концепции. Для преподавателя, который не говорит на родном языке ученика−инофона, этот мост заканчивается. Он лишён ключевого объяснительного инструмента и не может выстроить понятную траекторию от известного школьнику (его родного языка) к новому (изучаемому иностранному языку).

В результате объяснение, например, артиклей на английском языке, которое для русскоязычного ученика основано на контрасте с отсутствием этой категории в русском языке, для узбекского или таджикского ученика повисает в воздухе, поскольку преподаватель не знает, существуют ли похожие или противоположные явления в его родной языковой системе.

Этот методический тупик усугубляется серьезным психологическим барьером. Учащийся−инофон и так существует в режиме постоянной когнитивной перегрузки, вынужденный осваивать все школьные предметы на иностранном и не до конца освоивший русский язык. В такой ситуации урок иностранного языка может восприниматься не как возможность, а как дополнительная, порой невыносимая нагрузка, «иностранный» язык поверх «чужого». Это провоцирует состояние выученной беспомощности, глубокой демотивации и осознанной пассивности. Ученик физически присутствует на уроке, но психологически отключен от процесса, чтобы сберечь умственные ресурсы.

В конечном итоге срабатывает разрушительный эффект «отставания». Поскольку инструкции преподавателя, формулировки заданий в учебнике и объяснения правил даются на русском языке, иностранный носитель языка с недостаточным уровнем владения им с самого начала оказывается в положении догоняющего. Непонятая тема накладывается на следующую непонятую тему, пробелы накапливаются как снежный ком. Вскоре пробел становится настолько большим, что даже если студент захочет включиться в работу, он не сможет этого сделать. Он превращается в пассивного статиста учебного процесса, формально числящегося в классе, но фактически отстраненного от образовательной деятельности. Традиционная система, не имеющая инструментов для оперативного выявления и устранения этих пробелов, только усугубляет ситуацию, интерпретируя это как низкую успеваемость, а не как методическую ошибку.

Чтобы преодолеть эти барьеры, необходима парадигмальная трансформация подхода, переход от дефицитной модели, которая видит проблему в иностранном языке, к ресурсной модели, которая рассматривает свой уникальный опыт как дидактический капитал. Предлагаемая модель основана на принципах инклюзивного образования и активно использует потенциал сопоставительного метода в лингводидактике.

Она основана на трх ключевых принципах. Во−первых, это принцип позитивной идентичности, который подразумевает не игнорирование культурного и языкового багажа студента, а его признание, уважение и активную реализацию в образовательном процессе. Во−вторых, это принцип сравнительной лингводидактики, который предполагает осознанное использование родного языка иностранца и русского языка в качестве ориентиров для анализа и лучшего понимания явлений изучаемого иностранного языка. Это позволяет превратить потенциальное препятствие (многоязычие) в мощный аналитический инструмент. В−третьих, это принцип «от эксперта к классу», который радикально меняет социальную роль студента−иностранца.

Ему присваивается статус эксперта, консультанта по вопросам своего языка и культуры, что повышает его самооценку и мотивацию, а его знания становятся ценным ресурсом для класса.

Реализация этих принципов воплощена в ряде конкретных методов и методик. Одной из наиболее эффективных стратегий является стратегия «трехъязычного подбора».

На фонетическом уровне, изучая звучание иностранного языка, вы можете попросить носителя иностранного языка сравнить его со звуками его родной речи и русского языка. Например, узбекский ученик, опираясь на фонетические особенности своего языка, может помочь классу осознать разницу между глухими и звонкими согласными, что развивает фонематический слух у всех учащихся. На лексическом уровне вместо создания стандартного двуязычного глоссария (русско−иностранного) вы можете создавать многоязычные таблицы по темам. При изучении темы «Семья» носители иностранного языка добавляют соответствующие термины на своих языках в общую таблицу, что наглядно демонстрирует общность и различия лексических систем, расширяя лингвистический кругозор всего класса. На грамматическом уровне сравнительный подход также полезен для анализа таких явлений, как порядок слов, система времен или артикли. Вопрос учителя: «Есть ли в вашем языке артикли?» Как же тогда выражается определенность или расплывчатость предмета?» − поднимает изучение грамматики на уровень осознанного лингвистического анализа, выводя его за рамки механического заучивания правил.

Еще одним эффективным направлением является проектная деятельность с межкультурной составляющей. Создание исследовательских проектов на стыке культур, таких как «Праздники в России, Германии и Таджикистане: сравнительный анализ», позволяет иностранному спикеру стать полноценным соисследователем, ответственным за «свой» культурный блок. Проведение «международного дня», когда студенты совместно готовят презентации о разных странах на иностранном языке, превращает абстрактный «диалог культур» в живой и эмоционально окрашенный опыт.

Большим потенциалом обладают ролевые игры и ситуации межкультурного общения, где моделируются реальные условия общения. Участники игры выступают в роли носителей разных языков и культур, вынужденных находить общий язык на иностранном языке для решения конкретной задачи. Это создает естественную, осмысленную потребность в общении и эффективно устраняет страх совершить ошибку, поскольку акцент смещается с идеальной грамматической формы на достижение практического результата.

Наконец, необходимо хорошо продуманное распределение задач. На начальном этапе интеграции для лиц, не являющихся носителями языка, приемлемо и желательно упрощать формулировки инструкций, активно использовать визуальную поддержку (диаграммы, рисунки, графические органайзеры) и предлагать соответствующие задания или выбор из предложенных вариантов вместо сложных открытых вопросов. По мере того как повышается уверенность в знании языка, задания должны постепенно усложняться, что позволит студенту работать в общем режиме.

Заключение

Переосмысление роли изучающего иностранный язык с «проблемного» на «ресурсный» статус открывает принципиально новые горизонты для модернизации преподавания иностранного языка в поликультурной школе. Предлагаемая модель позволяет трансформировать вызовы современной образовательной реальности в конкретные дидактические возможности. Активное использование сравнительного потенциала носителей иностранного языка способствует не только их успешной академической и социальной интеграции, повышению самооценки и академической мотивации, но и качественному росту металингвистической компетенции всего класса. Учащиеся начинают воспринимать язык не как набор абстрактных и жестких правил, а как живую, изменчивую и постоянно развивающуюся систему, существующую в глобальном многоязычном пространстве. Такой подход полностью соответствует стратегическим целям современного образования, направленным на воспитание гибкой, толерантной и коммуникативно компетентной личности, готовой к конструктивному диалогу культур в многополярном мире.

Список литературы

1. Анциферова О.Н. Студент-инофон в русскоязычной группе вуза: к вопросу о разработке пособий для самостоятельной работы студента по дисциплине «Русский язык и культура речи» // Научный диалог. 2014. №2 (26). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/student-inofon-v-russkoyazychnoy-gruppe-vuza-k-voprosu-o-razrabotke-posobiy-dlya-samostoyatelnoy-raboty-studenta-po-distsipline-russkiy
2. Бодуэн де Куртенэ, И. А. Языкознание [Электронный ресурс] // Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Эфрона. – 2023. – URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/brokgauz_efron/120476/Языкознание
3. Исупова С. М. Работа над текстом при обучении неродному языку / С. М. Исупова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2013. - № 5-1 (23). - С. 65-67.
4. Клобукова Л. П. Профессионально ориентированное обучение русскому языку инофонов: от текста к текстотеке и гипертексту / Л. П. Клобукова // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 11. - С. 10-13.
5. Легостаева, О. В. Психологическая составляющая билингвизма [Электронный ресурс] // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2014. – № 1 (132). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-sostavlyayuschaya-bilingvizma/viewer
6. Малышева, Н. И. Проблема обучения двуязычных детей (билингвов) в современной школе [Электронный ресурс] // nsportal.ru : [портал]. – URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2015/06/24/problema-obucheniya-dvuyazychnyh-detey-bilingvov-v-sovremennoy
7. Уша Т. Ю. Национальная российская школа - полиэтническая и поликультурная / Т. Ю. Уша // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2012. - № 148. - С. 125-133.
8. Уша Т. Ю. Русский язык в поликультурной школе как методическая проблема / Т. Ю. Уша // Вестник Балтийского Федерального университета им. И. Канта. - 2013. - № 11. - С. 28-33.
9. Харенкова, А. В. Анализ особенностей речевого развития детей-билингвов [Электронный ресурс] // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2017. – № 2. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-osobennostey-rechevogo-razvitiya-detey-bilingvov/viewer
10. Цейтлин С. Н. Иноязычный ребенок в русскоязычной школе // С. Н. Цейтлин // Universum : Вестник Герценовского университета. -2010. - № 1. - С. 79-85.
11. Шустикова Т. В. Лингвистическая компетенция как основа для обучения речевому общению в учебно-научной сфере / Т. В. Шустикова // Подготовка иностранных абитуриентов в вузы Российской Федерации (традиции, достижения, перспективы) : материалы научно-методической конференции. - Санкт-Петербург : Полторак, 2010. - С. 149-155.

Опубликовано: 10.11.2025