Использование аналитического анализа текста в форме ключа-загадки на уроках иностранного языка

Автор: Сапронов Юрий Владимирович

Организация: ГБОУ СОШ №371

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

В современном образовании для изучения иностранных языков применяется прежде всего коммуникативно-когнитивный подход, доказавший, безусловно, свою высокую эффективность. Это обусловлено самой идеей соединения когнитивной и коммуникативной составляющих. Непременном условием данного подхода является изучение иностранного языка без референции к родному языку. Из этого логично вытекает необходимость использования в процессе коммуникации всевозможных средств, например: жестов, указания на предметы окружающего мира, картинок, таблиц, ассоциаций, примеров, отображающих семантические отношения, грамматику, других аспекты языка для объяснения языкового материала. В результате постоянного использования этих средств в процессе речевой коммуникации ученики развивают способность создавать необходимые образы, использовать семантические и логические связи для развития личной концептосферы. Другими словами, во время такого урока ученик путешествует по кодам, постоянно устанавливая ментальные связи между словами, звуками, картинками, ассоциациями, создавая образы в своем воображении и, при этом, активно использует речь для общения с другими учениками и с учителем, который, помимо прочего, и с помощью наводящих вопросов (concept checking questions) руководит всем этим процессом.

Однако, в данный статье пойдет речь о ситуации, когда когнитивная составляющая выходит на первый план. Обучение посредством речевой коммуникации эффективно работает в том случае, когда группа состоит из мотивированных и способных учеников, поскольку речь - это постоянная смена знаков, требующая постоянной концентрации внимания от учащихся. Постоянное сосредоточение необходимо, чтобы успевать воспринимать знаки в режиме ежесекундной их смены, и обрабатывать их, используя ментальные образы, знания семантических и логических связей, т.е. переводить один код в другой. Но, к сожалению, многие учащиеся не способны работать в таком режиме, что может быть связано с различными факторами, например: у них могут быть проблемы когнитивного характера, проблемы, связанные с эмоциональной нестабильностью и с особенности характера, психологической атмосферой в классе и так далее. Естественно, складывается ситуация, когда ученики группы, имеющие проблемы с концентрацией и из урока в урок получающие языковой материал в речевом режиме, никогда не доходят до уровня смысла и, соответственно, всё время остаются с поверхностными знаниями. Они просто не успевают сформировать свою языковую личность. Они могут повторять за учителем, заучивать наизусть шаблонные фразы, и если к тому же учитель, ловко используя наводящие вопросы, интонацию и жесты в процессе общения с учениками, преобразует любой сложный материал в совершенно наглядный и, соответственно, простой код, грубо говоря, в движение кончика своего пальца, могут тут и сейчас что-то понять и сказать. Однако, следует понимать, что всю работу по декодированию информации в этом случае сделал учитель, а ученики просто адекватно среагировали. И в этом заключается опасность, поскольку с виду, может показаться, что на уроке даже самые слабые ученики что-то понимают, что-то делают, взаимодействуют с учителем, хотя на самом деле они совершенно не погружаются в материал и, соответственно, не развивают никакие навыки, а действуют как марионетки в руках учителя. Таким образом, уроки со слабой группой, но со сложным материалом, которые опираются прежде всего на речевую коммуникацию, могут выглядеть красиво, но по сути быть просто видимостью обучения. Именно поэтому в этой ситуации некоторые учителя предпочитают задействовать переводной метод обучения иностранному языку, когда учащиеся просто переводят тексты с использованием словаря. В этом случае, безусловно, происходит максимально примитивная работа с кодами, но ученики хотя бы понимают смысл текста.

Подход к обучению сильного ученика должен отличаться от подхода к обучению ученика, имеющего проблемы с концентрацией внимания. Если в первом случае суть обучения сводится к совершенствованию уже сформированных навыков, то во втором - формированию необходимых навыков. Если в первом случае необходима речь, то во втором случае главенствующую роль играет язык, как нечто статичное, дающее возможность посидеть и подумать, проводя анализ. До того как научиться говорить на языке, необходимо научиться молчать, раздумывая о языке. В первом случае это коммуникативный аспект, предполагающий общение в группе, во втором - когнитивный аспект и индивидуальное обучение. Таким образом, учителю, работающему с группой учеников, у которых проблемы с концентрацией внимания, следует создавать условия на уроке, обеспечивающие для каждого ученика возможность продуктивно подумать, самостоятельно проработать материал, почувствовать себя исследователем, учёным, у которого есть цель, есть объект исследования, есть загадка, которую надо разгадать. Объектом исследования в нашем случае выступает текст, целью - постижение смысла текста, загадкой – задания, помогающие ученику расшифровать смысл текста. Роль учителя в данном случае заключается в создании этой загадки, служащей ключом к пониманию текста. Языковая личность формируется прежде всего в процессе работы с текстом.

Естественно, такой раздел как чтение всегда включен в экзамены на владение иностранным языком различных форматов, в том числе в формате ГИА. В каждом школьном учебнике по иностранному языку присутствуют тексты. Обычно текст сопровождается несколькими упражнениями. Предполагается, что ученики сначала задумываются о теме, представленной в тексте, т.е. активизируют соответствующую лексику и свои знания о ней; затем они прослушивают и читают сам текст, постигая его смысл, что и проверяется упражнением на смысловое понимание; потом делаются упражнения на новую лексику, которая возможно была объяснена ученикам до чтения текста, и упражнения на грамматику; в заключение полученное знание закрепляется устным пересказом текста, дискуссией и/или творческим заданием. Такой алгоритм является эффективным и достаточным при условии, что учащийся последовательно сознательно практикует его из года в год, переходя таким образом от простого к сложному.

А что делать, если в восьмом классе школы, специализирующийся на изучении английского языка, учителю достаётся группа очень слабых учеников? Они не создавали годами свою языковую личность, кропотливо, усердно, а главное сознательно и систематически обрабатывая языковой материал, в результате чего уровень их владения языком намного ниже уровня, который требует образовательный стандарт от ученика 8 класса. О какой речевой коммуникации можно говорить, если образовательный материал, представленный в учебнике, слишком сложен для понимания для таких учеников? Для них текст - это египетские иероглифы. И даже что-то более непонятное, поскольку в некоторых иероглифах можно распознать стилизованные изображения предметов реального мира. Есть хоть какая-то опора для мысли, а тут большой набор черных закорючек на белом фоне, которые мы называем буквами в нашем случае английского алфавита.

В данной статье предлагается такая форма аналитического чтения текста, в которой задания на лексику, смысловое содержание, синтаксис, ассоциации и т.д., одним словом, на любой возможный аспект языка, используются не для проверки знаний, а в качестве ключа-загадки, дающего ученику возможность активно развивать свои когнитивные способности, узнавать и использовать возможности языка и логики в процессе постижения смысла текста. Отгадывая эту загадку, ученик получает ключ к содержания текста. По сути - это набор заданий, расположенных по порядку в соответствии с последовательностью размещения информации в тексте, т.е. ответ на первое задание следует искать в начале текста, а не где-то в конце. Таким образом, находя ответы к заданиям ученик постигает содержание текста. При этом, необходимым условием является то, что задания должны отражать различные планы восприятия и обработки языковой информации.

Представляется возможным классифицировать эти задания по нескольким признакам. Во-первых, они различаются по форме. Эти формы хорошо известны учителям, например: задания на одиночный выбор, задания на множественный выбор, задания на заполнение пропуска, задания на замену слова или слов в предложении, при которой сохраняется общий смысл предложения (трансформации), ответы на вопросы, задания на нахождение в ряду лишнего элемента, задания «правда/ неправда», задания «разгадай картинку».

Во-вторых, задания делятся в зависимости от того, каким способом объясняется информация. Это может быть:

1) указание непосредственно на рассматриваемое явление или предмет окружающего мира. Например, при объявлении значения слова table имеет смысл указать на ближайший стол. К этому пункту также следует отнести объяснения, основанные на упоминании имён известных людей, названий географических объектов, и т.д.;

2) дефиниция и семантические отношения. Объяснения формируются посредством привлечения средств языка т.е. определения, синонимии, антонимами и т.д.;

3) стереотипные ситуация. Рассматривается типичная ситуация, в том числе с привлечением фото и видео материала;

4) перевод на родной язык.

В-третьих, представляется возможным охарактеризовать задания на основании того, как они указывают на исследуемый элемент. Если исследуемый элемент присутствует в тексте самого задания, то вид указания на него является явным. Например, в тексте присутствует следующее предложение – «Tom suggested the book.» (Том предложил эту книгу). Учитель принимает решение, что требуется сделать задание, для того чтобы ученики обратили внимание на слово, «suggest», и, соответственно, пишет это слово непосредственно в задании на одиночный выбор: Tom suggested the book. 1) Tom said, «Read this book. It's very interesting.» (Том сказал:- «Прочитай эту книгу. Она очень интересная.») 2) Tom said, «Don't read this book. It isn't interesting.» (Том сказал:-«Не читай эту книгу. Она не интересная.»). Или такое задание - Find the synonym to the word «suggest» (Найдите синоним к слову «предложить»): 1) play (играть), 2) smile (улыбаться), 3) recommend (рекомендовать). Если же исследуемый элемент в задании не пишется, то вид указания на него будет неявным, например: Find a synonym to the word «recommend» (Найдите синоним слова «рекомендовать»).

Наконец, задания делятся в зависимости от плана восприятия и обработки языковой информации.

1. уровень физических свойств исследуемого объекта

На этом уровне производится анализ звуковой и графический оболочки слов, расположение слов относительно друг друга, сравнение физических характеристик слов и предложений, абзацев. Задания могут быть, например, следующими: «Найдите самое длинное слово», «Какое из данных слов находится в тексте левее всех», «Найдите в абзаце все слова с буквой (а)», «Найдите числа», «Найдите имена собственныe (Jack, Moscow, Caucasus…)», «Найдите интернациональные слова (computer, planet…)», «Найдите звукоподражательные слова (moo, boom …)» т.д. Также сюда можно включить задания на использования мнемоники, например, «Напишите русские слова, которые созвучны со словом – discover». Анализ на этом уровне полезен тем, кто находится на начальной стадии овладения иностранным языком. Это начальная стадия восприятия текста. Проделывая такие задания, ученики прежде всего привыкают к восприятию текста на иностранном языке, начинают осознавать, что даже из чего-то на первый взгляд совершенно чуждого и непонятного можно вычленять информацию, в результате чего многое оказывается уже давно знакомым и понятным.

1. уровень синтаксической структуры объекта

Изучением синтаксической структуры предложения занимаются многие школы философии, лингвистики, логики. В результате появилось много терминов, относящихся к данной области знания: субъект, предикат, члены предложения, основа предложения, подлежащее, сказуемое, пропозициональная функция, части речи и т д. Чтобы избежать сложных объяснений, имеет смысл представить этот уровень ученикам с точки зрения когниции т.е. восприятия. Это просто и наглядно, что позволяет детям немедленно использовать свое знание для анализа текстов и в своей речи, в результате чего они учатся просто и ясно формировать свои мысли и отображать их в своей речи. Ученикам следует объяснить, что человек при восприятии внешнего мира выделяет предметы, качества, действия. Каждое предложение указывает на предмет, и отображает взаимодействие между этими тремя категориями. Указание на предмет делается такой структурой – There is a hero(существует предмет). Взаимодействия между категориями в свою очередь бывают такими: hero-action (предмет-действие), hero-quality (предмет-качество), hero-action-hero (предмет-действие-предмет). Рассмотрим следующее описание «John is a student. He is reading a captivating book in a beautiful park now (Джон - студент. Сейчас он читает интересную книгу в прекрасном парке). Сначала ученики должны научиться выделять предметы: There is John, There is a book, There is a park, There is now (Джон, книга, парк, cейчас). Следует заметить, что на предмет, который нами обозначен как John, указывают ещё два слова – местоимение «he» (он) и существительное «student» (студент). Здесь главное научить определять количество предметов, чтобы ученики не совершали логическую ошибку, приписывая каждому из этих трёх слов отдельный предмет в реальном мире. Далее учащиеся выделяют качества: student, captivating, beautiful (студент, интересный, прекрасный) и действие – read (читать). Наконец, выделяем три отношения предмет-качество: John is a student, The book is captivating, The park is beautiful, и одно отношение предмет-действия-предмет — John is reading a book. Практиковать работу с синтаксическими структурами следует постоянно, в частности в заданиях, которые мы вкладываем в ключ-загадку к тексту. Ученикам важно осознать, что положение каждого слова в предложении синтаксически не случайно. Например, если ученик выделил какое-то слово обозначающее предмет, то он должен понимать, что рядом следует искать слова, обозначающие качества и действия. Применительно к рассмотренной ситуации задания в ключе-загадке может быть следующими: «Выделите все предметы в данном описании»,«Напишите синтаксические отношения, присутствующие в описании», «Подпишите слова в описании в соответствии с их синтаксическими ролями (hero, quality, acrtion)», «reading — 1) hero, 2) quality, 3) action», и т.д.

3) уровень смысла

Это ключевой уровень с точки зрения работы с контекстом. В первую очередь здесь необходимо донести ученикам идею о том, что понятия (концепты) не существуют изолированно друг от друга. Например, для осмысления понятия «трамвай» необходимо обратиться к таким понятиям как: «рельсы», «пассажиры», «электричество», «транспорт», «перевозить» и т.д. Таким образом, понятия проявляются в совокупности. При этом, такие совокупности отображают типичные ситуации, например, «трамвай перемещается по рельсам и перевозит пассажиров». В когнитивной лингвистике такие совокупности называются фреймами. Ученикам необходимо осознать: 1) значение каждого слово значимо для единства фрейма, 2) стереотипность фрейма даёт возможность с большой вероятностью угадывать значение неизвестного слова, руководствуясь знанием значений слов, расположенных в предложении вокруг исследуемого слова, и объединяя их в смысл согласно фрейму. Также практикуясь на данном уровне ученики познают семантические отношения, в особенности синонимию. Представляется возможным трактовать синонимию как возможность замены слова или фразы на другое слово или фразу без изменения смысла фрейма. Пользуясь таким пониманием синонимии, учащиеся учатся передавать один и тот же смысл различными способами. Благодаря работе на этом уровне обработки информации ученики постигают язык как сложную, но стройную и эффективную систему хранения и передачи информации. Теперь рассмотрим на примере, как создавать задания на этом уровне. Допустим в тексте имеется такое предложение «Tom plunged into the lake» (Том нырнул в озеро). Учитель знает, что значения слов «plunge» и «lake» незнакомы для учеников. Объясним значение слова «lake» следующим заданием: Baikal Lake, Ladoga _____ (по форме – это задание на заполнение пропуска, по способу объявления – это указание на предмет окружающего мира, по виду – явное). Для иллюстрации значения слова «plunge» можно привести картинку, изображающую человека, ныряющего в воду (по форме – разгадай картинку, по способу объяснения – типичная ситуация (фрейм), по виду – неявное). Или задание на единичный выбор, например, Tom plunged into the lake - 1) He drank water (он пил воду), 2) He jumped into water (он прыгнул в воду), 3) He promoted water (он продвигал воду). В первых двух ответах обыгрываются весьма вероятные ситуации взаимодействия человека и озера, т.е. фреймы. Третий ответ абсурден, поскольку слова не объединяются во фрейм. С одной стороны, ученики приучаются чувствовать несоответствия и отвергать такие варианты, с другой стороны, такие варианты дают учителю возможность организовать повторение значений слов, пройденных в предыдущих текстах. Активизировать фреймы можно посредством заданий на множественный выбор, например – «Подчеркните слова и словосочетания, которые подразумеваются в ситуации «Tom plunged into the lake»: become wet (промокнуть), jump (прыгать), go down (двигаться вниз), move fast (двигаться быстро), move slowly (двигаться медленно), dive (нырять), green (зелёный)». Или представляется возможным описать фрейм посредством задания «найдите лишнее слово»: wet, dive, down, move, slowly, water. Также полезно учить детей работать со словосочетаниями, поскольку лексический подход этого требует. Например, plunge into the lake 1) drink water from theblake, 2) dive into the lake 3) promote the lake. Наконец, следует включить неявные по виду указания на предмет задания, например: «Найдите синоним слова (jump) в тексте». Здесь дети учатся подставлять слово в текст, и смотрят, чтобы не изменился фрейм. Или выразить синонимично целый фрейм: «Напишите, как эта ситуация описывается в тексте - He dived into the water», или указать на фрейм вопросом - Why was Tom wet?

1. уровень коннотации

Очень важно научить детей оценивать эмоциональный фон слов, которые формируют слова в тексте. Их следует научить понимать, что прежде всего, когда встречаешь незнакомое слово надо попробовать оценить, несет ли оно положительный эмоциональный заряд или отрицательный, или оно является нейтральным. Для извлечения такой информации приходится снова прибегать к исследованию окружения слова – если рассматриваемое слово окружено положительными словами, то значит, что и незнакомое слово положительное, и наоборот. При этом учащихся нужно приучать обращать внимание на синтаксические связи слов. Например, зная, что первое слово в связке «good-looking and smart» положительное, ученик без колебаний должен определять, что и второе слово положительное, поскольку они объединены союзом «and» (и), т.е. они дополняют друг друга в эмоциональном поле. В свою очередь в связке «good-looking but silly» ученик должен распознавать противопоставление из-за присутствия «but» (но) и понимать, что второе слово несёт отрицательную коннотацию. Задания на этом уровне достаточно однотипные, например, «smart is 1) positive 2) negative.

1. Уровень грамматических структур

Если ученики уже выработали навык работы на предыдущих уровнях, то есть ,они уже имеют представление о языке как системе, что, в свою очередь, позволило им научиться понимать и запоминать лексику, складывать значения слов в смыслы предложений и текстов, при этом пользуясь своим знанием о синтаксической структуры предложений, тогда уже имеет смысл вводить задания на грамматику. Это поможет им осознать, что грамматика не существует только в упражнениях на грамматику, которые им предлагают учебники, но она необходимо пребывает в каждом тексте, с которым они имеют дело. Аналитическое чтение текста в форме ключа-загадки позволяет отрабатывать различные аспекты языка непосредственно при прочтении текста, а не отдельно, как это делается в учебниках, которые предлагают ученику различные упражнения до или после прочтения текста. Примеры заданий на грамматику: «Найдите present continuous (настоящее длительное время) в данном абзаце», «объясните, почему данное событие стоит в past simple (прошедшее простое время) и т.д.

1. Уровень структуры текста
2. Уровень стилистики текста

Два последних уровня предназначены для хорошо подготовленных учеников и не будут рассмотрены в этой статье.

Таким образом, учителю при подготовке к урокам, на которых будет работа с текстом, предлагается создавать ключ-загадку. Следует прежде всего выделить в тексте элементы текста, которые могут вызвать трудности понимания у учеников; подумать какие аспекты, пройденные на предыдущих уроках, имеет смысл закрепить, отобразить в заданиях; создать разнообразные задания в зависимости от формы, способа объяснения информации, вида представления, уровня обработки информации, рассмотренных нами выше; оформить задания одно за другим в текстовом редакторе, разбивая из на проектирование группы в соответствии с абзацами текста, распечатать получившийся ключ-загадку на отдельном листе для каждого ученика.

На уроке учитель раздает ключи-загадки ученикам. Обеспечивает тишину в классе, чтобы каждый ученик максимально был сконцентрирован на выполнении заданий. При необходимости ученик поднимает руку, и учитель подходит к нему, садится рядом при возможности и работает с ним индивидуально. В процессе чтения текста ученики выполняют задания в письменной форме прямо на выданном листе. Позже, такой разгаданный ключ-загадку целесообразно использовать как опору для последующих заданий, в том числе для пересказа, монолога по теме, дискуссии, письма и т.д.

Полный текст статьи см. приложение

1. file0.docx (538,6 КБ)

Опубликовано: 12.11.2025