Формирование рецептивных фонетических навыков у младших школьников на уроках английского языка: от теории к практике

Автор: Мельникова Анна Романовна

Организация: ГБОУ лицей №144

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Одной из центральных задач начального этапа обучения английскому языку является развитие фонетической культуры речи. Однако на практике педагоги зачастую сосредотачиваются преимущественно на продуктивных аспектах — правильном произношении, интонации и ритме, недооценивая значение рецептивного компонента. Между тем именно способность распознавать на слух звуки, ударение и интонационные модели составляет основу понимания устной речи и служит «эталоном» для собственного произношения (Гальскова, Гез, 2006, с. 267).

Анализ современных учебно-методических комплексов («Starlight», «Rainbow English», «Английский язык» Верещагиной И.Н.) показывает, что хотя работа над фонетикой в них предусмотрена, упражнения на развитие слухового восприятия носят эпизодический характер и не образуют целостной системы (Зайцева, 2023). В результате у учащихся закрепляются трудности в различении таких пар звуков, как /æ/–/e/, /iː/–/ɪ/, а также межзубных согласных /θ/ и /ð/, отсутствующих в русском языке. Эти ошибки, не скорректированные своевременно, препятствуют дальнейшему развитию коммуникативной компетенции (Щукин, 2015).

Исходя из этого, была разработана методика формирования рецептивных фонетических навыков, основанная на трёхэтапной модели С. Ф. Шатилова (1986) и адаптированная к возрастным особенностям младших школьников. Методика предполагает последовательное прохождение следующих этапов:

1. Ориентировочно-подготовительный — восприятие и идентификация изолированных звуков;
2. Стереотипизирующе-ситуативный — узнавание и дифференциация звуков в составе слов;
3. Варьирующе-ситуативный — распознавание звуков в контексте фраз и коротких высказываний.

На каждом этапе используются специально подобранные игровые упражнения, соответствующие принципам доступности, наглядности и эмоциональной вовлечённости, что подтверждается исследованиями Д. Б. Эльконина (1999) и Е. И. Пассова (1989).

Этап 1: Работа с изолированными звуками

На этом этапе дети учатся выделять целевой звук среди других. Например, при отработке звука /æ/ учитель предлагает игру: «Помоги Чебурашке выбрать самые спелые апельсины — раскрась их, когда услышишь звук /æ/». Учитель чётко проговаривает ряд звуков (/æ/, /ɜː/, /ʌ/, /ɪ/ и др.), а дети выполняют задание на раздаточном материале. Аналогично для звука /e/: «Звук /e/ стеснительный — похлопай, когда его услышишь!»

Для дифференциации звуков используется сюжетная игра: «Голодные птенцы кричат /æ/, сытые — /e/. Поставь галочку рядом с голодными!» Такой подход развивает фонематический слух и снижает тревожность засчёт игровой формы (Вронская, Осипова, 2020).

Этап 2: Работа со словами

На втором этапе звуки предъявляются в составе лексических единиц. Например: «Ёжик собирает яблоки со словами, где есть звук /e/, а медвежонок — со звуком /æ/. Распредели яблоки между ними!» Учитель называет слова (cat, zebra, pen, jam, red, bed), а дети сортируют их, опираясь на слуховое восприятие.

Также эффективны задания типа «Вычеркни предметы, в названии которых нет звука /æ/» или «Обведи только те картинки, где слышен звук /e/». Эти упражнения одновременно активизируют лексику и развивают внимание (Никитенко, 2020).

Этап 3: Работа с контекстом

На завершающем этапе звуки предъявляются в мини-рассказах или фразах. Например: «Jen любит предметы, в названии которых есть звук /e/. Послушай её рассказ и раскрась эти предметы». Учитель читает: «This is my desk. My bed is blue. I like my red dress» — дети выделяют нужные объекты на иллюстрации.

Подобные задания моделируют реальную ситуацию аудирования, где важно не просто распознать звук, а понять его в потоке речи. Это готовит учащихся к восприятию естественной устной речи в будущем (Трубицина, 2023).

Все упражнения строятся по принципу «от простого к сложному», учитывают явление интерференции и направлены на формирование слухового эталона, который затем используется ребёнком как ориентир при собственном произношении (Гальскова, 2017).

Таким образом, систематическая и целенаправленная работа над рецептивными фонетическими навыками — не дополнительный элемент урока, а необходимое условие формирования базовой иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников. Предложенный комплекс упражнений легко интегрируется в любой УМК и может применяться как на этапе фонетической зарядки (5–7 минут), так и при подготовке к аудированию.

Список литературы

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. — М.: Академия, 2006. — 336 с.
2. Гальскова Н.Д. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: КНОРУС, 2017. — 390 с.
3. Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. — СПб.: КАРО, 2015. — 336 с.
4. Вронская И.В., Осипова А.С. Проблема формирования и контроля иноязычных рецептивных фонетических навыков на раннем этапе обучения иностранным языкам // Комплексные исследования детства. — 2020. — Т. 2, № 2. — С. 109–116.
5. Никитенко З.Н. Иностранный язык в начальной школе. Теория и практика. — М.: ФЛИНТА, 2020. — 256 с.
6. Щукин А.Н. Методика преподавания иностранных языков. — М.: Академия, 2015. — 288 с.
7. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1986. — 221 с.
8. Трубицина О.И. [и др.] Методика обучения иностранному языку. — М.: Юрайт, 2023. — 384 с.
9. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1999.
10. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. — М., 1989.
11. Зайцева А.Р. Особенности формирования рецептивных фонетических навыков при обучении младших школьников английскому языку: вып. квалификац. работа. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2023.