Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) на уроках английского в старших классах: потенциал интеграции с предметами естественно-научного цикла

Автор: Деева Евгения Владимировна

Организация: ФГКОУ «Луганский кадетский корпус СК РФ»

Населенный пункт: ЛНР, г. Луганск

Аннотация. В статье рассматривается дидактический потенциал предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) как стратегии преодоления дефицита учебного времени в условиях профильной старшей школы. Актуальность исследования обусловлена необходимостью одновременной подготовки учащихся 10–11 классов к профильным экзаменам по естественно-научным предметам и к овладению английским языком на уровне, достаточном для профессиональной коммуникации (B2–C1). Цель работы – разработка и теоретическое обоснование серии интегрированных уроков, объединяющих содержание физики/биологии с иноязычными речевыми умениями. Новизна подхода заключается в переосмыслении CLIL не как дополнительной нагрузки, а как ресурса интенсификации образовательного процесса. В статье предложена таксономия когнитивно-дискурсивных функций применительно к естественно-научному знанию, представлены критерии отбора содержания и типология заданий, обеспечивающих формирование дисциплинарной грамотности на иностранном языке.

Ключевые слова: CLIL, предметно-языковое интегрированное обучение, профильная старшая школа, естественно-научное образование, билингвальное обучение, дисциплинарная грамотность, когнитивно-дискурсивные функции.

ВВЕДЕНИЕ

Современная российская старшая школа функционирует в логике профильного обучения: учащиеся 10–11 классов осуществляют углубленную подготовку по ограниченному кругу предметов, соответствующих их образовательной траектории. Параллельно сохраняются требования к уровню владения иностранным языком (целевой ориентир – B2), зафиксированные во ФГОС среднего общего образования. Данная конфигурация порождает устойчивое противоречие: количество учебных часов, отведенных на предмет «Иностранный язык», остается неизменным, тогда как когнитивная сложность контента, с которым работает старшеклассник, и его профессиональные ожидания качественно возрастают.

Традиционная модель, в которой английский язык выступает исключительно объектом изучения, исчерпала свой ресурс. Учащийся естественно-научного профиля не видит прагматического смысла в обсуждении «бытовых» тем (путешествия, хобби, семья), в то время как мотивация резко возрастает при обращении к текстам о нанотехнологиях, генной инженерии или альтернативной энергетике – темам, созвучным содержанию его профильных предметов.

Предметно-языковое интегрированное обучение (Content and Language Integrated Learning – CLIL) предлагает механизм разрешения этого противоречия. В отличие от традиционного «профессионально-ориентированного обучения» (ESP), где язык адаптируется под профессиональную сферу, CLIL исходит из паритетности двух целей: усвоения предметного содержания и развития языковой компетенции; В данной работе мы доказываем, что CLIL в естественно-научном образовании старшей школы – это не дополнительная нагрузка на учащегося и педагога, а инструмент интенсификации, позволяющий в условиях жесткого дефицита часов решать две задачи одновременно.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНТУР: ОТ ЯЗЫКА КАК ЦЕЛИ К ЯЗЫКУ КАК ИНСТРУМЕНТУ МЫШЛЕНИЯ

Классическая модель CLIL, предложенная Д. Койл, базируется на концепции «4С»: Content (содержание), Communication (общение), Cognition (мышление), Culture (культура). Применительно к старшей школе естественно-научного профиля данная модель требует переосмысления.

Во-первых, содержание не может быть произвольным. Отбор тем осуществляется не по принципу их «интересности» или наличия готового учебника на английском, а по принципу когерентности с ядром профильного экзамена (ЕГЭ). Эффективный CLIL-урок по физике должен работать на те же понятия, которые учащийся воспроизводит на русском языке при сдаче экзамена: закон Ома, электромагнитная индукция, фотосинтез, митоз и мейоз.

Во-вторых, категория мышления (Cognition) в CLIL для старшеклассников приобретает специфическое наполнение. Речь идет не об элементарном запоминании терминов, а о формировании того, что Тинг определяет как «дисциплинарная грамотность» – способность структурировать иностранный язык в дискурс, отражающий зрелое, комплексное мышление в рамках конкретной научной дисциплины. Это предполагает переход от таксономии Блума к концепции когнитивно-дискурсивных функций (Cognitive Discourse Functions – CDFs), разработанной К. Далтон-Пуффер.

Применительно к естественно-научному образованию ключевыми CDFs выступают: классификация, определение, описание, сравнение, объяснение, прогнозирование и вывод. Эти функции универсальны для любого языка, и задача CLIL – научить реализовывать их средствами английского языка на том же уровне сложности, на котором учащийся реализует их средствами родного языка.

2. ДЕФИЦИТ ЧАСОВ КАК ТОЧКА РОСТА: РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД

Ключевая проблема внедрения CLIL в российскую школу – административная. Расписание не предусматривает отдельных часов на «английский по физике». Учитель-предметник, как правило, не владеет английским на уровне, достаточном для преподавания (требование C1), а учитель английского не имеет предметной подготовки.

Решение данной проблемы видится не в создании «нового предмета», а в переформатировании существующих. Анализ педагогической практики и экспериментальных данных, представленных в исследовании А.А. Миловидовой (2024), демонстрирует эффективность модели, при которой курс по выбору («Английский язык в профессии») или модуль в рамках урочной деятельности строится как CLIL-курс, интегрированный с естественно-научными дисциплинами. Это позволяет:

• не сокращать часы на подготовку к ЕГЭ по физике/биологии;
• не увеличивать часы на английский язык;
• но при этом достигать прогресса в обоих направлениях за счет синергии.

Эмпирические данные, полученные в ходе апробации авторского курса в 10–11 классах, фиксируют двойной положительный эффект:

1. Прирост предметных знаний объясняется необходимостью перекодирования информации (перевод с русского на английский и обратно), что углубляет понимание.
2. Прирост языковой компетенции объясняется переносом коммуникативных навыков из бытовой сферы в академическое и многократное повторение терминологической лексики в контексте.

3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА: ОТ ТЕОРИИ К ТЕХНОЛОГИИ

Разработанная нами модель CLIL-урока для естественно-научного профиля базируется на трех этапах, верифицированных в австрийском исследовании (English and Science) и адаптированных к российским условиям.

3.1. Pre-input phase (Актуализация и языковые леса)

На данном этапе не допускается погружение в новый предметный контент на иностранном языке без предварительной подготовки. Основная задача – активизация имеющихся знаний по теме на родном языке и снятие лексических трудностей.

Пример (физика, 10 класс, тема «Закон Ома»): eчащимся предъявляется простая электрическая схема на русском языке. Задача – подписать элементы (источник тока, резистор, амперметр, вольтметр) и сформулировать, как связаны сила тока, напряжение и сопротивление. Только после этого вводится английский эквивалент: "Ohm's Law states that the current through a conductor between two points is directly proportional to the voltage..."

Критически важным является использование scaffolding (опор): глоссарии с визуализацией, «половинчатые» формулировки (gap-fills), готовые речевые клише для выражения закономерности ("is directly proportional to", "depends on", "is measured in").

3.2. Input phase (Погружение в аутентичный текст)

В качестве содержательной основы используются адаптированные (но не примитивизированные) аутентичные источники. В отличие от уровня A2–B1, где текст переписывается, на старшем этапе (B1–B2) адаптация сводится к сокращению и структурированию. Высоким дидактическим потенциалом обладают:

• учебные видео (например, материалы серии "CLIL is Fun" Гёте-Института демонстрируют успешность данного подхода на материале немецкого языка; аналогичный принцип применим к англоязычным ресурсам);
• страницы учебников физики/биологии для британских или американских школ (KS4, GCSE, A-levels).

Пример (биология, 11 класс, тема «Фотосинтез»): Учащиеся работают с микротекстом (250–300 слов), описывающим световую и темновую фазы фотосинтеза. Задания строятся не на изолированном поиске терминов, а на извлечении причинно-следственных связей: "Why are light-dependent reactions called so?", "What is the role of ATP in the Calvin cycle?".

3.3. Post-input phase (Продуцирование и перенос)

Фаза, на которой язык из цели превращается в средство. Учащиеся используют изученные конструкции и лексику для решения предметной задачи.

В ходе экспериментальной работы нами были выделены три наиболее эффективных типа заданий, обеспечивающих баланс содержания и языка:

1. Лабораторный отчет (Lab Report). Учащиеся выполняют реальный эксперимент (например, проверка закона Ома, наблюдение плазмолиза в клетках лука) и описывают его на английском языке по жесткой структуре: Hypothesis, Materials, Procedure, Results, Conclusion. Это задание одновременно формирует навыки академического письма (Language) и закрепляет понимание методологии научного исследования (Content) .
2. Сравнительный анализ концептов (Compare and Contrast). Естественно-научное знание изобилует бинарными оппозициями. Задание: "Compare and contrast mitosis and meiosis" или "Distinguish between series and parallel circuits". Учащиеся заполняют диаграммы Венна, вербализуя различия. Языковой фокус – конструкции сравнения ("whereas", "while", "in contrast to").
3. Решение проблемной задачи (Problem-solving). Предъявляется реальная инженерная или экологическая проблема. Языковой фокус – модальные глаголы и условные предложения. Например: "A house needs to be insulated. What materials would you recommend and why? Justify your choice using the concept of thermal conductivity."

4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Анализ успешных практик CLIL в старшей школе позволяет выделить три условия, без которых технология не работает.

Условие 1. Преодоление «монопредметной изоляции» учителя.
CLIL требует командной работы: учитель-предметник верифицирует корректность содержания, учитель языка обеспечивает лингвистическую поддержку. Оптимальной формой является парное планирование (co-planning). Исследования показывают, что попытка учителя английского самостоятельно освоить содержание физики 10 класса обречена на неудачу, равно как и попытка учителя физики преподавать на неподготовленном иностранном языке.

Условие 2. Фокус на fluency, а не только на accuracy.
В CLIL-уроке распространенной ошибкой является гиперкоррекция. Если учитель исправляет каждую грамматическую ошибку в устном ответе о законе Ома, предметное содержание уходит на второй план, а уровень тревожности (affective filter) растет. Эффективная стратегия – дифференциация ошибок: исправление только тех, что препятствуют пониманию смысла, и отложенная коррекция типичных языковых ошибок на отдельных этапах урока.

Условие 3. Профориентационная направленность. Учащийся 16–17 лет должен видеть связь между учебной деятельностью и будущей карьерой. Задания должны моделировать ситуации реальной профессиональной коммуникации: чтение аннотаций к научным статьям, прослушивание выступлений на TED Talks о новых технологиях, написание мотивационного письма для зарубежной стажировки. Это превращает CLIL из методического приема в инструмент профессионального самоопределения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Потенциал интеграции предметно-языкового обучения с естественно-научными дисциплинами в старшей школе далеко не исчерпан. Ключевой вывод настоящего исследования заключается в смене оптики восприятия CLIL: это не «роскошь» для школ с углубленным изучением языка и не «факультативная нагрузка», а ресурс интенсификации, позволяющий в условиях реального дефицита учебного времени решать двуединую задачу – готовить к профильным экзаменам и формировать функциональную иноязычную грамотность.

Разработанная серия интегрированных уроков (на материале закона Ома и фотосинтеза) демонстрирует, что принципиальным является не объем предъявляемого материала, а его когнитивная соразмерность и дискурсивная оформленность. Учащийся овладевает не изолированным списком терминов, а способностью думать и высказываться о сложных научных явлениях на двух языках – родном и иностранном – с примерно равной степенью глубины.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой диагностического инструментария, позволяющего раздельно оценивать прирост предметных и языковых компетенций в условиях интегрированного обучения, а также с созданием банка адаптированных аутентичных текстов по физике, химии и биологии, верифицированных предметным и языковым экспертами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. ARTIKOVA, M. (2024). Внедрение интегрированного обучения по содержанию и языку в преподавание естественных наук учащимся средней школы. Вестник НУУз, 1(1.5.1), 61–63. ,
2. Goethe-Institut. (2023). Energy, physics and biology in German: CLIL material. Deutschstunde Portal.
3. Миловидова, А.А. (2024). Развитие умений монологической речи на английском языке у школьников профильных предпрофессиональных классов с использованием технологии CLIL (естественно-научная сфера коммуникации). Научно-методический электронный журнал «Концепт», 10, 274–288.
4. Hasenberger, T. (2024). "The science of it ..." – the potential of cognitive discourse functions for an integrative CLIL pedagogy. In Building Disciplinary Literacies in Content and Language Integrated Learning (pp. 141–163). Routledge.
5. Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press. , ,
6. Bueno Lema, A.M., Lago Álvarez, M., & Rodríguez Latorre, B. Lesson plans: An introduction to the Scientific Method. Xunta de Galicia.
7. Компетентность учителя старших классов в области преподавания иностранного языка на основе предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL). (2022). Державинский форум, 6(2), 233–240.
8. Ting, Y.L.T. (2024). Designing materials for building subject-specific literacies. In Building Disciplinary Literacies in Content and Language Integrated Learning (pp. 164–186). Routledge.
9. Dale, L., & Tanner, R. (2012). CLIL Activities: A resource for subject and language teachers. Cambridge University Press.
10. Белоусов, А.С. (2021). Психолого-педагогические условия реализации предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) как метода профессиональной ориентации старшеклассников гуманитарного профиля обучения. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки, 26(195), 164–172.