Обучение транскрипции английского языка как виду учебной языковой деятельности обеспечивает логичный и последовательный переход от звука к букве через фонетический символ. Усвоение знаков транскрипции может опосредоваться образами-медиаторами - мнемоническими сюжетными монохромными рисунками-раскрасками, предполагающими возможность расширения и содержательного наполнения за счет включения элементов различного порядка.

Цель данной работы – показать целесообразность регулярного обращения к фонетической транскрипции в преподавании фонетики английского языка на начальном этапе. Современный обучающийся имеет неограниченный доступ к аутентичным языковым материалам, что безусловно помогает научиться лучше понимать речь собеседника. Однако такого погружения в языковой материал недостаточно для уверенного владения продуктивными видами речевой деятельности, овладения хорошим произношением. И в этом крайне важна роль фонетической транскрипции.

Транскрипция передает произносительную норму, или, другими словами, общепринятое стандартное произношение, не связанное с индивидуальными или территориальными произносительными вариантами. Без знания фонетической транскрипции обучающийся не способен извлекать из словарей точную информацию о произношении слов [Wells 1996]. Следовательно, транскрипция является эффективным средством наглядности в обучении произношению, способное убедительно продемонстрировать, например, тот факт, что большинство звуков русской речи не имеют ничего общего со звуками английской речи.

Овладение транскрипцией убережет обучающихся от весьма распространенной ошибки: записывать звучание английского слова русскими буквами, что, в свою очередь, приводит к быстрому накоплению устойчивых произносительных ошибок, для преодоления которых понадобятся в дальнейшем значительные усилия как со стороны самого обучающегося, так и со стороны преподавателя.

Помимо этого транскрипция может широко использоваться с диагностической целью: для записи и анализа ошибок в речи обучающихся. Визуализация фонетических ошибок при помощи транскрипции облегчает коррекцию ошибок, обучающийся имеет возможность сравнить транскрипцию собственной речи с образцом [Atkielski 2019].

Известно, что знание фонетических символов и фонетико-орфографических соответствий способствует успешному расширению словарного состава обучающихся [Lu 2002].

Проведенный анализ существующих популярных УМК «Английский в фокусе», выпущенных издательством Просвещение, показал, что основной акцент в них делается на отработку произношения того или иного звука, который не сопровождается транскрипцией. На каждый звук английского языка не приводятся в схематичной форме возможные фонетико-орфографические соответствия. Примеры слов в учебном пособии не снабжены транскрипцией. Представлено незначительное количество упражнений, в которых обучающимся предлагается написать в орфографии слова, записанные фонематическим алфавитом.

Очевидно, что данные пособия содержат массу упражнений для развития фонематического слуха обучающихся, произносительных навыков и умения аудирования. Однако в них отсутствуют объяснения правил чтения, фонетико-орфографические сведения носят справочный перечислительный характер, представлена транскрипция только отдельных, отрабатываемых звуков, отсутствует транскрипция слов-примеров, не представлены задания на формирование навыка транскрибирования. Последние представляются чрезвычайно важными для уверенного владения фонематическим алфавитом.

Русскоязычный говорящий обучается чтению на основе звукового метода, который предполагает разделение слов на отдельные буквы и фонемы и соединение букв / фонем в слитнопроизносимые слоги и слова, то есть в процессе обучения практически не возникает разрыва между звуковой и графической сторонами языка. Звуковой метод обучения не подходит для английского языка, так как связь между фонетикой и орфографией в нём базируется на историческом принципе, то есть объясняется с точки зрения всей истории развития языка.

В английском языке соотношение между звуками и буквами отличается многообразием. Каждая гласная, некоторые сочетания гласных и многие согласные имеют несколько вариантов прочтений. То же наблюдается и при сочетании различных гласных и согласных букв, причём в некоторых случаях ряд букв совсем не читается (так называемые «немые» гласные и согласные). Часто в различных словах один и тот же звук передается различными буквами или сочетанием букв. Для некоторых звуков английского языка не «предусмотрены» отдельные буквы. В свою очередь, произношение некоторых букв английского алфавита не совпадает с произношением звуков, которые они передают.

Русскоязычные обучающиеся неохотно используют английскую транскрипцию, считают ее избыточной в процессе обучения. Вместе с тем, игнорируя транскрипцию, обучающиеся испытывают значительные трудности, пытаясь овладеть произношением и чтением на английском языке, что почти неизбежно приводит к использованию такого неудачного и бессмысленного посредника, как запись звучания английского слова буквами родного языка.

Проблема знака разрабатывается рядом наук (философией, логикой, семиотикой, психологией, лингвистикой и др.), каждая из которых выделяет в ней свои аспекты. Для психологии важным является представление о знаково-символическом опосредовании психики, поведения, сознания (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко): идеальная форма (культура) присваивается индивидом с помощью различных посредников-медиаторов, которыми выступают взрослый, знак, слово (Л.С. Выготский), символ, миф (А.Ф. Лосев), смысл (Г.Г. Шпет) и т.д. Обучение детей знакам транскрипции английского языка должно строиться на базе психологических орудий-медиаторов (Л.С. Выготский), опосредующих процесс усвоения звуко-буквенных отношений через усвоение отношений звуко-знаковых, – то есть на основе образов-представлений или образных репрезентаций, содержательными компонентами которых могут являться картины мира.

В психологии понятие образа используется в нескольких значениях. Наряду с расширительным толкованием, синонимичным понятиям отражения и психики, есть традиция, связывающая с образом преимущественно перцептивные формы знания. Образы-представления или ментальные репрезентации, фокусирующие в себе полимодальный перцептивный, эмоциональный, личностно-смысловой, вербально-семантический опыт, опыт практического взаимодействия с объектом, являются одной из узловых проблем психологии, поскольку демонстрируют своеобразие перехода от восприятия к многообразным функциям памяти и мышления (А.А. Гостев, Е.Г. Гришина и др.).

Исследователями подчеркивается индивидуальная природа и функциональный прогностически - опосредующий, то есть обеспечивающий связь человека с миром, характер феномена образной репрезентации. Диагностика строения и своевременная коррекция когнитивных структур репрезентации предметных знаний могут оказаться эффективным средством повышения качества образовательного процесса, совершенствования на новой основе, как методик, технологий обучения, так и содержания образования.

По результатам изучения психологических закономерностей формирования образных репрезентаций транскрипционных знаков английского языка в процессе его овладения учащимися, мы определили содержательное наполнение образных репрезентаций, изучаемых в начальной школе с использованием УМК «Английский в фокусе. 2 класс». А также установили форму визуальной презентации образов-медиаторов транскрипционных знаков английского языка. В процессе разработали набор репрезентативных карточек, представляющих собой сюжетные монохромные изображения, предназначенные для раскрашивания или содержательного дополнения учащимися для эффективного обучения.

 

Результаты мониторинга эффективности использования образных репрезентаций транскрипционных знаков показали на:

• повышение мотивации учащихся к изучению фонетической стороны английского языка за счет использования образных ассоциаций при запоминании транскрипционных знаков;
• улучшение качества произношения: учащиеся демонстрируют более точное воспроизведение звуков английского языка благодаря наглядным образам транскрипционных знаков;
• сокращение времени на освоение транскрипционной системы при использовании мнемотехнических приемов;
• успешность усвоения транскрипционных знаков повысилась на 25% по сравнению с традиционным методом обучения;
• скорость формирования фонетических навыков увеличилась на 30% благодаря использованию образных репрезентаций;
• снижение количества фонетических ошибок в речи учащихся на 40% при использовании ассоциативных методов.

 

Полный текст статьи см. в приложении.