Формирование психологически безопасной коммуникативной среды на уроках английского языка как ресурс социально-психологической адаптации пятиклассников

Автор: Васильева Ирина Александровна

Организация: МБОУ гимназия № 7

Населенный пункт: Московская область, город Чехов

Аннотация: В статье рассматривается проблема социально-психологической адаптации учащихся 5-х классов в период перехода из начальной в основную школу. На основе анализа личного педагогического опыта работы с пятью параллельными классами демонстрируется, как создание психологически безопасной коммуникативной среды на уроках английского языка способствует снижению языковой тревожности, формированию навыков группового взаимодействия, развитию эмпатии и межкультурной толерантности. Представлены конкретные методические разработки: проектный урок-исследование по сказкам, ситуативный урок по функциональной грамотности «Потерянные в Лондоне», творческий конкурс рождественских открыток. Обоснована взаимосвязь между коммуникативными формами работы и формированием личностных универсальных учебных действий в соответствии с требованиями ФГОС.

Ключевые слова: адаптация пятиклассников, языковая тревожность, психологически безопасная среда, функциональная грамотность, коммуникативный метод, межкультурная толерантность, ФГОС ООО, личностные УУД, проектная деятельность.

Введение. Актуальность проблемы

Переход из начальной школы в основную (5-й класс) является одним из наиболее уязвимых периодов в социально-психологическом развитии ребёнка. Смена одного учителя на систему «классный руководитель — учителя-предметники», увеличение количества дисциплин, ужесточение системы оценивания, появление нового классного коллектива (при переформировании) — всё это создаёт значительную адаптационную нагрузку [1, с. 234–235]. По данным отечественных психологов, до 30–40 % пятиклассников испытывают выраженные трудности адаптации, проявляющиеся в повышенной тревожности, снижении учебной мотивации, замкнутости или, напротив, поведенческих нарушениях [2, с. 78].

Урок английского языка в этом контексте занимает особое место. Иноязычная коммуникация по своей природе требует от ученика публичного высказывания, готовности к ошибке, способности воспринимать незнакомую речь на слух и спонтанно реагировать. Для ребёнка, переживающего адаптационный стресс, эти требования могут стать непреодолимым барьером. Зарубежные исследователи Элейн К. Хорвиц (E. K. Horwitz), Майкл Б. Хорвиц (M. B. Horwitz) и Джоан Коуп (J. Cope) ввели понятие Foreign Language Classroom Anxiety (FLCA) — специфической тревожности, связанной исключительно с изучением иностранного языка. Авторы установили, что она формируется из трёх компонентов: страха коммуникативного провала, страха негативной оценки и тревожности при тестировании [3, p. 128].

Для пятиклассников ситуация усугубляется тем, что именно в этом возрасте (10–11 лет) резко возрастает значимость оценки сверстников. Согласно концепции Л.С. Выготского, младший подросток находится на границе перехода от учебной деятельности как ведущей к интимно-личностному общению со сверстниками, что делает каждое публичное высказывание социально-психологически значимым событием [4, с. 256].

Таким образом, перед учителем английского языка в 5 классе стоит двойная задача: предметная (формирование иноязычной коммуникативной компетенции) и социально-психологическая (обеспечение условий для благополучной адаптации ребёнка к новым условиям обучения). Данная статья представляет опыт решения этой двойной задачи на примере работы с пятью параллельными 5-ми классами МБОУ гимназии № 7 г. Чехова в 2025–2026 учебном году.

2. Теоретическая основа

2.1 Организация работы: общие принципы

В 2025–2026 учебном году автор ведёт преподавание английского языка в пяти параллельных 5-х классах МБОУ гимназии № 7 г. Чехова. Общее количество учащихся — свыше 150 человек. Классы разнородные по уровню владения языком: есть учащиеся, занимавшиеся английским с дошкольного возраста, и дети, начинающие практически с нуля. Этот факт делает проблему социально-психологической адаптации особенно острой: ученики с низким уровнем языка оказываются в ситуации постоянного коммуникативного провала, что ведёт к формированию выученной беспомощности.

На основе анализа литературы и собственного опыта были сформулированы пять принципов организации психологически безопасной среды на уроке:

1. Принцип «сначала — безопасность, потом — точность»: на этапе введения нового материала и первичной практики ошибки не исправляются публично; коррекция происходит через моделирование правильного образца учителем.
2. Принцип «микрогруппы с ротацией»: учащиеся работают в стабильных мини-группах по 4–5 человек, состав которых учитывает разноуровневую подготовку и психологическую совместимость; роли в группе (спикер, дизайнер, исследователь, хронометрист) распределяются и ротируются.
3. Принцип «выбора и голоса»: ученики имеют возможность выбрать формат задания (устный или письменный ответ), персонажа для проекта, уровень сложности текста.
4. Принцип «видимого прогресса»: результаты работы фиксируются визуально (портфолио, интеллектуальные карты, плакаты), чтобы каждый ученик мог увидеть свой рост.
5. Принцип «эмоциональной рефлексии»: в конце каждого урока проводится краткая рефлексия не только познавательной деятельности, но и эмоционального состояния (шкала настроения, «светофор», незаконченные предложения).

4. Практические примеры реализации

4.1. Проектный урок-исследование: «Once Upon a Time… in English! Discovering Fairy Tales Around the World»

Данный урок, проведённый в рамках конкурса «Мой лучший урок» (2025–2026), является примером комплексного решения социально-психологических задач через содержание урока английского языка [9].

Социально-психологическая задача: формирование нравственной позиции (уважение к чужому пространству, умение не судить по внешности, осознание безопасности и ответственности), развитие навыков сотрудничества, снижение языковой тревожности через творческую деятельность.

Описание. Учащимся были предложены адаптированные тексты трёх классических сказок: Goldilocks and the Three Bears, The Ugly Duckling, Little Red Riding Hood. В качестве домашнего задания (в течение трёх недель) дети читали, переводили сказки и осваивали новую лексику. На самом уроке работа была организована следующим образом:

А) Этап взаимопроверки (снижение страха оценки). Задания True/False, Matching и Fill in the blanks проверялись не учителем, а по принципу ротации: группа 1 проверяла группу 2, группа 2 — группу 3, группа 3 — группу 1. Такая форма снимает напряжение, связанное с оценкой «сверху», и формирует навыки взаимоконтроля и конструктивной обратной связи.

Б) Этап исследования (смыслообразование). Каждая группа сопоставляла мораль своей сказки с английской идиомой (Curiosity killed the cat, Don't judge a book by its cover, Better safe than sorry). Это задание требовало не языковых навыков как таковых, а критического мышления, умения аргументировать свою позицию, что вовлекало в работу даже слабых в языковом отношении учеников.

В) Этап творческого моделирования (самореализация и эмпатия). Группы «переносили» сказку в XXI век, создавая современных героев. Например:

• Goldilocks превратилась в тиктокершу Машу (@GoldenGlow), которая заходит в чужие квартиры для обзора «умных домов»;
• The Ugly Duckling стал мальчиком-гением в одинаковых серых свитерах, которого одноклассники обзывают «роботом», но на школьной выставке его робот-лебедь покоряет всех;
• Little Red Riding Hood стала блогером Нюшей в красном худи, которая включает запись на смарт-часах при встрече с незнакомцем.

Этот этап имел глубокий социально-психологический смысл: через создание современного героя дети проживали ситуации, актуальные для их реальной жизни (буллинг за непохожесть, опасность общения с незнакомцами, нарушение личных границ). Цитаты из рефлексии пятиклассников: «Любопытство — не преступление, но без разрешения — опасно», «Ты не должен меняться, чтобы понравиться», «Сказки — это зеркало. В них мы видим не только героев. Мы видим себя».

Г) Система оценивания. Оценивалась не только предметная составляющая, но и атмосфера сотрудничества в группе, распределение обязанностей, доброжелательность и взаимопомощь (Приложение 4 к уроку). Это прямо соответствовало формированию коммуникативных и личностных УУД.

4.2. Ситуативный урок по функциональной грамотности: «Lost in London»

Урок разработан в соответствии с требованиями ФГОС ООО третьего поколения к формированию функциональной грамотности — способности применять знания для решения жизненных задач [7].

Социально-психологическая задача: формирование навыков поведения в стрессовой ситуации, развитие способности просить о помощи, описывать людей и ориентироваться в пространстве на иностранном языке, преодоление коммуникативного барьера в условиях смоделированного стресса.

Сюжет: группа российских школьников отправилась на экскурсию в Лондонский зоопарк (London Zoo). Во время посещения один из учеников потерялся. Оставшиеся члены группы должны: описать его внешность сотруднику зоопарка, прочитать карту зоопарка и определить вероятное местонахождение, позвонить в полицию и объяснить ситуацию.

Механизм социально-психологического воздействия. Моделирование стрессовой ситуации в безопасных учебных условиях выполняет функцию «прививки»: дети учатся действовать в состоянии волнения, но при этом находятся в классе, среди одноклассников, с поддержкой учителя. По выражению И.А. Зимней, «коммуникативная деятельность является одновременно и целью, и средством обучения, и условием развития личности» [10, с. 115]. Проживая ситуацию «потери друга», дети не только тренируют языковые конструкции (What does he look like? — He's tall, with curly hair and glasses), но и учатся эмоциональной саморегуляции, эмпатии, взаимовыручке.

4.3. Творческий конкурс «Christmas Card with a Wish + Christmas Carol»

Социально-психологическая задача: развитие эмоционального интеллекта, формирование навыка выражения добрых чувств на иностранном языке, создание опыта позитивного социального взаимодействия.

Описание. Каждый ученик создавал рождественскую открытку на английском языке с персональным пожеланием (I wish you happiness and warm holidays! May your dreams come true!) и разучивал одну из рождественских песен (Jingle Bells, We Wish You a Merry Christmas, Silent Night). Открытки адресовались конкретным одноклассникам, учителям или родителям.

Социально-психологический механизм. Акт написания пожелания требует от ребёнка способности поставить себя на место другого, подумать о том, что может обрадовать конкретного человека. Это упражнение на эмпатию, облечённое в языковую форму. Совместное пение (choral singing) обладает доказанным эффектом синхронизации эмоциональных состояний участников и укрепления групповой сплочённости [11, p. 89]. Для пятиклассников, многие из которых стесняются петь и говорить на английском языке публично, хоровое исполнение становится безопасным «входом» в публичную коммуникацию: голос растворяется в хоре, но каждый чувствует свою причастность.

5. Результаты и обсуждение

В течение первой и второй четвертей 2025–2026 учебного года в пяти параллельных 5-х классах была проведена диагностика адаптации (модифицированная методика А.Л. Венгера, анкета школьной тревожности Филлипса, наблюдение). Сравнение данных на входе (сентябрь) и после проведения описанного цикла уроков и мероприятий (декабрь) позволило выявить следующие тенденции:

1. Снижение языковой тревожности. Количество учащихся, отказывающихся от устного ответа на уроке английского языка, сократилось в среднем с 22 % до 9 %. Особенно заметен эффект в классах, где проектные уроки (сказки, «Потерянные в Лондоне») проводились регулярно.
2. Рост групповой сплочённости. По результатам социометрии, количество изолированных учащихся (не получивших ни одного выбора) снизилось с 14 % до 6 %. Учащиеся отмечают, что работа в микрогруппах помогла им «найти друзей среди тех, с кем раньше не общались».
3. Развитие эмпатии и нравственной рефлексии. В письменных рефлексиях после уроков учащиеся всё чаще используют не только предметные, но и личностные формулировки: «Я понял, что нельзя судить по внешности», «Мне было страшно говорить по-английски, но группа меня поддержала», «Я научился просить о помощи — это не стыдно».
4. Повышение мотивации. 87 % учащихся отметили в анкетах, что уроки английского языка, включающие игры, проекты и творческие задания, являются «одними из самых интересных в расписании».

Выводы

• Урок английского языка в 5 классе обладает уникальным потенциалом для решения социально-психологических задач адаптации: коммуникативная природа предмета требует от ребёнка публичного высказывания, взаимодействия с партнёром, проживания ролевых ситуаций, что при грамотной организации формирует навыки общения, эмпатии и эмоциональной саморегуляции.
• Создание психологически безопасной среды (право на ошибку, кооперативные формы работы, эмоциональная рефлексия, дифференциация) является необходимым условием как для снижения языковой тревожности, так и для достижения предметных результатов.
• Проектные и ситуативные уроки (сказки, «Потерянные в Лондоне»), межпредметные мероприятия (викторина, конкурс открыток) обеспечивают многократное «проживание» социально-психологически значимых ситуаций в безопасных условиях, что способствует формированию личностных УУД в соответствии с ФГОС.
• Опыт работы с пятью параллельными 5-ми классами подтверждает воспроизводимость и масштабируемость описанных подходов.

Заключение

Проведённое исследование и обобщение педагогического опыта работы с пятью параллельными 5-ми классами позволяют сделать вывод о том, что урок английского языка в период адаптации пятиклассников к основной школе обладает значительным социально-психологическим потенциалом, который часто недооценивается в традиционной методической практике.

Основная идея работы заключается в том, что создание психологически безопасной коммуникативной среды на уроке иностранного языка — это не просто методический приём для снижения языковой тревожности, а системообразующий фактор успешной социально-психологической адаптации ребёнка к новым условиям обучения. Когда учитель осознанно проектирует урок не только как пространство формирования иноязычной коммуникативной компетенции, но и как среду для проживания социально значимых ситуаций, предметный урок становится ресурсом личностного развития и эмоционального благополучия учащихся.

Описанные методические подходы (проектные уроки по сказкам, ситуативные уроки по функциональной грамотности, межпредметные мероприятия) являются воспроизводимыми и могут быть использованы учителями английского языка в 5-х классах для решения как предметных, так и социально-психологических задач.

Список литературы

1. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Академия, 2000. — 256 с.
2. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. — 304 с.
3. Horwitz, E.K., Horwitz, M.B., Cope, J. Foreign Language Classroom Anxiety // The Modern Language Journal. — 1986. — Vol. 70, No. 2. — P. 125–132.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.
5. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. — СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. — 271 с.
6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. Приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287).
8. Krashen, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. — Oxford: Pergamon Press, 1982. — 218 p.
9. Васильева И.А. Технологическая карта урока английского языка «Once Upon a Time… in English! Discovering Fairy Tales Around the World» (5 класс) // XVI Всероссийский конкурс профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок». — 2025–2026.
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. — М.: Логос, 2004. — 384 с.
11. McNeill, W.H. Keeping Together in Time: Dance and Drill in Human History. — Cambridge, MA: Harvard University Press, 1995. — 216 p.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с.
13. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. — 151 с.