Развитие навыков устной речи на начальном этапе

Автор: Пин Ольга Леонидовна

Организация: ГБОУ СОШ №135

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Навык устной речи (говорения) является одним из ключевых показателей речевой компетенции и наиболее очевидным и легко оцениваемым признаком владения иностранным языком для неспециалиста. Недаром в быту, желая узнать, владеет ли человек тем или иным языком, мы спрашиваем именно «Говорите ли вы по-…?» (А не «Читаете ли…?» или «Пишете ли…?»). Без развития этого навыка невозможна устная коммуникация, а именно она является приоритетной для подавляющего большинства запросов на изучение иностранного языка. Именно по уровню развития этого навыка родители составляют мнение об уровне знаний и прогрессе своего ребенка, а, следовательно, и о квалификации преподавателя. Да и самому учащемуся легче всего оценивать себя именно по качеству, объему, свободе или скованности именно устной речи. Именно навык говорения находится в фокусе парадигмы целого ряда методов обучения, таких, например, как естественный, прямой, устный, аудиолингвальный и другие.

Значимость устной речи на начальном этапе ничуть не меньше, а может быть и больше, так как в этот период письменная коммуникация еще отсутствует, и, значит, говорение остается единственным средством общения. Такой подход соответствует естественному освоению родного языка – новорожденный ребенок сначала учится понимать то, что ему говорят окружающие взрослые (аудирование), затем говорить, и только позже, через несколько лет, читать и писать. Здесь, кстати, приходится с сожалением отметить, что УМК «Английский в фокусе» и «Звездный английский, включенные в Федеральный перечень учебников, утвержденный приказом Минпросвещения России от 21.09.2022 N 858 (ред. от 21.07.2023) и наиболее популярные в школах России, построены с нарушением этого принципа устного опережения и предлагают освоение алфавита и чтения в течение первых же двух-трех недель обучения, что создает немалые трудности как для детей, так и для преподавателя.

Прежде всего, необходимо определить состав языковой компетенции.

Современная методика выделяет четыре основных языковых навыка и классифицирует их по двум основаниям :

1) listening (аудирование) – умение воспринимать речь на слух

2) reading (чтение) - это не просто навык озвучивания написанного, основанный на знании звуко-буквенных соответствий, правил чтения и фонетической стороне речи, но умение воспринимать текстовую информацию

3) writing (письмо) – способность продуцировать письменное высказывание, синтетический навык, предполагающий знание орфографии (spelling), пунктуации, лексики и грамматики в совокупности с умением структурировать текст, придавать ему логичность и законченность (cohesion and coherence)

4) speaking (говорение)- способность продуцировать устное высказывание, синтетический навык, основанный на знании лексики и грамматики при фонетически грамотном оформлении речи наряду с умением логично выстроить монолог, заинтересовать слушателя и вовлечь собеседника в беседу.

Оснований для классификации языковых навыков, как уже упоминалось, два.

Первая классификация - по виду языковой деятельности (устная или письменная). К устным навыкам относят говорение (speaking) и аудирование (listening), а к письменным - чтение (reading) и письмо (writing). Основание второй классификации - степень языковой активности. К продуктивным навыкам относят говорение (speaking) и письмо (writing), а к рецептивным – чтение (reading) и аудирование (listening).

Таким образом, интегративная классификация по обоим основаниям может быть представлена так:

 

 

 

 

 

 

Второй блок элементов языка – системы. Среди них основное внимание уделяется лексике и грамматике, фонетика и функциональный язык обычно остаются несколько в тени.

Итак, говорение – это устный продуктивный языковой навык комплексного характера, включающий в себя: умение продумать содержание высказывания, необходимый объем словарного запаса, владение грамматическими конструкциями, фонетически правильное оформление речи, умение логично структурировать объемное высказывание (в случае монолога) или соблюдать баланс активного и пассивного участия в беседе (в случае диалога). Диалог, кстати, является примером сочетанного навыка, так как предполагает не только собственно говорение, но и аудирование – ведь нужно понимать, что говорит собеседник.

Jeremy Harmer указывает, что к говорению как виду речевой деятельности нельзя относить контролируемую языковую практику на этапе изучения лексико-грамматических единиц. Собственно говорение предполагает достижение какой-либо коммуникативной цели с использованием всех имеющихся в распоряжении учащихся языковых средств. Прежде всего, на наш взгляд, целесообразно обратиться к условиям порождения высказываний. К ним в современной методике относят:

1) желание говорить. Всякому обучению тому, как говорить, должно предшествовать стремление сказать, мотивация высказывания. Это означает, что учитель должен прежде всего создать в аудитории доброжелательную, доверительную атмосферу, в которой каждому захотелось бы поделиться своими мыслями. Обстановка доброжелательного внимания к каждому учащемуся лично и равноправного диалога создаётся не только позицией педагога, но и дружескими взаимоотношениями между ребятами (особое внимание именно на этот момент следует обращать при работе с подростками).

2) содержание высказывания. Чтобы говорить, нужно знать, что сказать, иметь внутреннее богатство, которым тебе хотелось бы поделиться. Это условие обеспечивается всей предшествующей жизнью говорящего.

3) наличие языковых средств. Важно не только знать, что сказать, но и уметь сказать так, чтобы быть адекватно понятым, а для этого необходимо пользоваться всем богатством выразительных средств языка. Применительно к речи на иностранном языке это условие реализуется через всю систему занятий этим языком, в ходе которых необходимо обязательно показывать

использование всех изучаемых структур в практике общения. Среди видов заданий на развитие навыка говорения выделяют дополнение информации по группам (information gap), задания типа "опиши и нарисуй", дискуссии, ролевые игры, соц. опросы (surveys) и т.д. Важно отметить, что на начальном этапе не следует слишком фокусировать учащихся, особенно начальной школы, на анализе языковых структур, которые вы им предлагаете для реализации той или иной коммуникативной задачи. Гораздо целесообразнее осваивать речевые паттерны (целостные модели) для определенных ситуаций. Проиллюстрирую, что я имею ввиду: на первом уроке ребята воспринимают фразу What is your name? как целостную лексическую единицу для запроса определенного типа информации, совершенно не зная, например, о присутствующем в ней глаголе to be и о той причине, по которой он принимает в ней именно такую, а не иную форму. Такое целостное восприятие, характерное для лексического подхода, не только соответствует возрастным особенностям (т.к. на уровне начальной школы логическое и аналитическое мышление еще не сформировано), но и воспроизводит естественную модель освоения родного языка.

Одним из важнейших принципов организации дискуссий является подбор такой темы, которая была бы интересна всем учащимся и стимулировала живое обсуждение. При различных ролевых играх; диалогах, предполагающих принятие ролей и т.д., важно учить ребят принимать описываемые в задании предлагаемые обстоятельства.

Необходимо остановиться также на специфике оценивания заданий на говорение. В современной методической литературе отмечается, что главным критерием оценки говорения должно быть достижение коммуникативной цели (сумел ли учащийся передать или получить необходимую информацию), допущенные при этом лексико-грамматические ошибки имеют лишь второстепенно значение. Этот принцип реализован и в критериях оценивания заданий устной части ГИА по иностранным языкам. При организации обратной связи рекомендуется придерживаться следующей тактики: во время беседы педагог слушает и, не вмешиваясь в диалог/монолог, молча фиксирует ошибки, допущенные учащимися, и наиболее интересные моменты их речи. Лишь по окончании игры, диалога и т.д. педагог имеет право высказать свои комментарии. При этом рекомендуется, исправляя ошибки, предложить учащемуся повторить фразу (т.к. при повторном произнесении, сосредотачиваясь на форме вместо содержания, ребята часто сами говорят уже правильно). Если же всё-таки ученик повторил ошибку, разобрать фразу вместе с ним так, чтобы он сам нашёл её и устранил. В некоторых случаях можно исправить ошибку "изнутри игровой ситуации" через переспрос, включение в диалог и т.д. Например: S: "I was to Moscow" T: "Really? You have been to Moscow? That's amazing! Where else have you been? ". Но это возможно, только если учитель сумел войти с классом в доверительные отношения. Необходимо иметь ввиду, что современные британские методисты называют ошибкой только то, что нарушает ясность изложения мысли. Однако важно при этом помнить, что в Англии незнакомца оценивают по манере речи, поэтому при выполнении обучающих заданий необходимо обращать внимание и на лексико-синтаксическую грамотность речи, и на её фонетическое оформление. Что касается проблем произношения, безусловно, основное внимание им следует уделять на начальном этапе обучения, однако и в 7-8 и даже старших классах необходимо уделять внимание произношению новых слов, сложным звукосочетаниям, интонационным и акцентологическим особенностям текстов разных типов. По нашему глубокому убеждению, психологический климат класса и снятие языкового барьера зависят не столько от форм организации учебной деятельности, сколько от концептуальной позиции педагога, от осознания им своего ценностно-смыслового равенства с учащимся (ведь, как известно, отношение формируется, прежде всего, через отношение: дети улавливают внутренний мир педагога, а не его конкретные действия). Важно стимулировать учащихся использовать как можно большее количество разнообразных лексико-грамматических структур, даже если они не всегда употребляют их правильно. Отдельного рассмотрения заслуживает вопрос о стратегиях общения: важно учить ребят общаться корректно, выслушивать собеседника, тактично выражать свои возражения в форме вопросов и сомнений, соблюдать логику общения (например, естественно перейти от приветствия к заданной теме диалога), соблюдать оптимальный баланс активного и пассивного участия в диалоге (не отмалчиваться, но и не забивать собеседника). Особое внимание необходимо уделить развитию у учащихся средней школы монологической речи, что предполагает умение продумывать относительно объёмные высказывания, структурировать и логически организовывать свои мысли, говорить "из себя", тогда как при диалогическом высказывании каждый участник получает помощь в виде вопросов и реакций собеседника.

Успех выполнения задания на говорения обеспечивают три Т: Task (интересное и мотивирующее задание, соответствующее реальной жизни учащегося), Tools (языковые инструменты: лексика, грамматика, фонетика, функциональный язык) и Time (достаточное, но не избыточное, врнемя на подготовку). Если говорить о начальном этапе обучения, бывает полезно организовать задание таким образом, чтобы учащиеся повторяли один и тот же монолог/диалог несколько раз (Например, рассказали о своём вчерашнем дне друг другу в парах, а затем перед всем классом; выбрали лучшее место отдыха в паре, потом доказали свою точку зрения в четверке, а потом аргументировали ее перед всем классом. Это снимает стресс от ответа перед классом, повышает уверенность и обеспечивает автоматизацию речевого навыка за счет повторения.

Для активизации слушания полезны такие установки, как "слушайте, чтобы потом дать комментарий", "слушайте, чтобы отметить ошибки и наиболее интересные моменты в речи каждого участника". Привлекать учащихся к рефлексии речи одноклассников необходимо как для развития их собственной речи, так и для реализации косвенной формы обучения; при этом важно обращать внимание не только на лексико-синтаксическое оформление речи, но и на стратегии общения (при рефлексии полезно так же анализировать, насколько успешно учащиеся организовывали общение друг с другом, насколько были корректны и т.д.).

 

Рассмотрим на примере, как можно работать над формированием навыков устной речи на самых первых уроках иностранного языка. Уже на втором уроке, познакомив учащихся с фразами What is your name и My name is, а также приветствием и прощанием, можно разыгрывать мини-диалоги, знакомя сказочных или литературных героев, зверей и т.п. После презентации этих фраз через коммуникативную ситуацию (используя тех героев, имена которых учащимся точно знакомы) необходимо провести их фонетическую отработку в режиме повторения за учителем (хорового, по рядам, парами, индивидуально вразнобой), а затем предложить учащимся самим разыграть аналогичный мини-диалог. В моей практике ребята сначала озвучивают знакомящихся героев хором (по рядам, колонкам или мальчики за одного героя, а девочки за другого). Затем я раздаю им изображения или фигурки сказочных героев и предлагаю разыграть диалог в парах. Если необходимо, можно организовать работу сначала с соседом по парте, а затем с сидящим позади, обеспечив таким образом еще больше практики. После этого несколько пар разыгрывают диалоги перед всем классом, остальные слушают с задачей вовремя услышать запинку и помочь. На последующих уроках эти диалоги расширяются за счет таких фраз, как How are you – I`m fine, thanks Where are you from? – I`m from Russia How old are you? – I`m (eight). Затем туда же внедряется изучаемая лексика по темам «семья», «комнаты» и «глаголы движения» (если идти в соответствии с программой УМК «Звездный английский») и в итоге к концу 1 четверти учащиеся уже участвуют во вполне осмысленном диалоге. Например, таком:

Hello! What is your name?

My name is… How are you?

I`m fine, thanks. How are you?

I`m fine, thanks. Where are you from?

I am from…Where are you from?

I am from… How old are you?

I am nine. How old are you?

I am nine. Let`s (jump)

Let`s (run). What is it?

It is (a black dog). Here you are.

Thank you.

You are welcome. What is it?

It is (a white cat). Here you are.

Thank you.

You are welcome. Where is your (mummy)?

She is in the (kitchen). Where is your (brother)?

She is in the (bathroom).

Монологические высказывания могут представлять собой мини-проекты, когда учащиеся, например, рисуют картинки или наклеивают фотографии своей семьи и затем их комментируют (This is my mummy. This is my daddy) или клеят/мастерят/рисуют макет квартиры, который затем также описывают (It is a kitchen. It is a bathroom.)

 

Список литературы

1. Владимирова Г.А. Деятельность учителя по созданию благоприятного психологического климата на уроках английского языка [Электронный ресурс]. – URL: https://multiurok.ru/files/deiatelnost-uchitelia-po-sozdaniiu-blagopriiatnogo.html (дата обращения: 01.10.2022).

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение,2020

3. Конобеев А.В. Развитие умений самооценки обучающихся на уроках иностранного языка как средство достижения планируемых результатов освоения ФОП ООО и ФОП СОО. - https://edsoo.ru/wp-content/uploads/2023/11/rao_razvitie-umenij-samooczenki-obuchayushhihsya-na-urokah-inostrannogo-yazyka-kak-sredstvo-dostizheniya-planiruemyh-rezultatov-osvoeniya-fop-ooo-i-fop-sooshablon-prezentaczii_novyj-1-1.pdf

4. Медведева О.И. Творчество учителя на уроках английского языка.–М.: Педагогика, 2021

5. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа, 2019

6. Обухова Возрастная психология. – М.: Специальная литература, 2020

7. English Language Teaching Practice Handbook. – London: Macmillan, 2019

8. Harmer Jeremy How to teach English. – London: Longman, 2023

9. Thornberry Scott How to Teach Grammar. - London: Longman, 2021

 

 

 

Опубликовано: 11.10.2024