Обучение иностранным языкам и грамотность: функционалистическая перспектива

Автор: Силенко Ксения Николаевна

Организация: ГБОУ Школа № 80 г.о. Донецк

Населенный пункт: ДНР, г.Донецк

Теоретической основой данной работы является системная функциональная лингвистика. Данная работа не претендует на то, чтобы стать руководством для преподавателей иностранных языков по методике преподавания с перечнем предписывающих советов, которым необходимо неукоснительно следовать, но призвана подчеркнуть важность преподавания языка как социальной функциональной деятельности. В ней подчеркивается необходимость, особый тип грамотности, который помогает учащимся размышлять об идейном содержании учебного материала, задавать вопросы о верованиях и устоявшихся практиках своего общества, а также подчеркивается, что образование необходимо любой стране для того чтобы любая страна могла присоединиться к социально-экономическим революционным процессам глобализации, которое требуется образование.

Ключевые слова: Образование, педагогика, преподавание иностранных языков, системная функциональная грамматика, глобализация.

 

Введение.

Начнем с того, что термин «функциональный» используется здесь в его халлидеевском смысле, когда язык рассматривается как семогенный феномен. Язык, действительно, является мощным смыслообразующим ресурсом, занимающим центральное место в процессе социализации индивида. Таким образом, он занимает центральное место в преподавании и обучении, которые происходят в нашей повседневной жизни. Как справедливо отмечает Халлидей (1993, с. 94), он является «...необходимым условием познания, процесс, в ходе которого опыт становится знанием» (Подчеркнуто в оригинале). Оно играет важнейшую роль в нашей социально-семиотической эволюции как человеческих существ. Независимо от нашего социального происхождения, все мы в младенчестве проходили через процесс обучения еще до школьного обучения. Таким образом, мы все подготовлены к любому опыту официальной педагогики. Наша способность к обучению является естественной. Что нас отличает, так это социальная среда, в которой мы воспитываемся: наши социальные взаимодействие сначала с нашей смысловой группой (Halliday, 1975) и речевым сообществом (Firth, 1957) и, наконец, с более широким речевым сообществом. Как учащиеся, мы все прошли, начиная со школьного периода, через два параллельных типа педагогики: официальная педагогика, которая относится к институционализированной, и местная педагогика ... опыт неявного самостоятельного обучения в нашем социальном окружении. Последняя всегда опосредует первую.

Способность/скорость к обучению у детей разная. Эти различия не являются биологическими; они обусловлены социальными условиями окружающей среды, в которой воспитываются дети. Ученики приходят в класс со своей семиотической историей. Наша роль как преподавателей языка заключается в том, чтобы понять все социально-семиотические аспекты этих учеников, чтобы помочь им построить мосты, которые дадут им «свободу мыслить, откроют пространство для ума, чтобы исследовать за пределами «здесь и сейчас» то, что действительно означает быть человеком» (Hasan, 2004, p. 70).

Для этого процесса необходимы материальные условия образования. Правительство, которое отказывается от этих условий неизбежно получит нацию, неспособную к пониманию дискриминации и изобретательству (там же: 43). На самом деле, недофинансирование и переполненность школ - это лишь два основных пути к посредственному образованию. Этот момент заставляет нас упомянуть о трех ключевых компонентах «официальной педагогики»: учебном плане, педагогике и оценке. Необходимо знать, какое место/влияние эти компоненты оказывают на взаимоотношения между преподавателями и группой студентов, с которыми они имеют дело. Эта тема выходит за рамки данной статьи.

Лукин (2012) утверждает, что любая система образования является иконой общества, в котором она реализуется. Она продолжает, что авторитарные общества создадут такую систему образования, которая будет поддерживать существующие и так далее (там же). Какова же в таких условиях наша ответственность как преподаватели иностранных языков?

2. Роль преподавателей

Прежде всего, необходимо понять природу языка не просто как набора формальных лингвистических правил, а как ресурс для создания смысла. Мы должны знать, что смысл не закодирован в лингвистических формах, а является результатом взаимодействия языка и экосоциальной среды, так сказать, «готовой к употреблению», взаимодействия языка и экосоциальной среды. Учащиеся должны хорошо понимать, что это социально коллективный продукт, полученный в процессе взаимных переговоров (Breen, 1985). Как преподаватели, мы должны предоставить учащимся возможность создавать «на лету» индивидуальную социальную грамматику, которая не только отражает, если воспользоваться понятиями Хаймса, формально возможное и уместное, но и осуществимое и исполняемое. Студенты должны осознавать, как значения меняются в зависимости от использования языка, и размышлять о его роли, как отмечает Халлидей (1989, с. X):

Язык - это политический институт: те, кто мудр в его способах, кто способен использовать его для формирования и достижения важных личных и социальных целей, будут иметь статус те, кто «наделен полномочиями» (если воспользоваться модным словом): способными, то есть не просто эффективно участвовать в жизни мира, но и действовать в нем, в том смысле, что они могут стремиться к значительным социальным изменениям.

Преподавателям иностранных языков недостаточно просто объяснить грамматику. Они должны рассказать своим ученикам, как работает эта лексикограмматика в ее халлидеевском понимании, чтобы создавать смысл, и как меняется смысл, когда происходят изменения на структурных уровнях.

Этого невозможно достичь, если мы, преподаватели, не знаем, что грамматика, будучи представленной систематически, показывает три различные сетевые системы: язык как отражение (конструирование человеческого опыта), язык как действие (реализующее личные и социальные отношения), и язык как средство (облегчающее построение текста). Если учителя не расскажут своим ученикам, что каждый акт означивания воплощает в себе все эти метафункции и показать их неотъемлемую природу для языка, учащиеся всегда будут иметь дело с грамматикой на ее формальном уровне без ее социально-семиотического измерения. Следовательно, преподавание грамматики в ее традиционной форме, изолированной от ее функциональной роли, как ресурса смыслообразования, является пустой тратой времени, равно как и введение смысла без обсуждения того, как формирование структуры (лексикограмматической) реализует системный выбор. Таким образом учителя лишают своих учеников «способности размышлять о том, как смыслы передаются в их речах (Hasan, 2011, p. 374) и отразить реальность языка, переживаемую его пользователями.

Знание этих вопросов является необходимым условием для того, чтобы быть учителем грамотности, которую Хасан (2011) называет как «грамотность отражения».

Виды грамотности

Хасан (там же) говорит о трех видах грамотности: грамотности признания, грамотности действия и грамотности размышления. Грамотность признания представляет язык как просто пассивное средство отражения уже существующих знаний без какого-либо контроля над тем, что он отражает. Это своего рода образование, которое служит лучшей индоктринацией и готовит учащихся к работе в рамках, где они следуют приказам и подчиняются правилам власть имущих. Однако язык - это нечто гораздо большее. Он конструирует реальность и формирует значения, которые социально мотивированы. Грамотность действия - это подход, который рассматривает школьное образование как необходимое для предоставления равных возможностей для учащимся для развития их дискурсивной компетенции. По этой причине образование имеет множество последствий для жизненных шансов в обществе. Оно остается одним из, если не лучшим, средством для достижения социального успеха / продвижения в жизни.

Рефлексивная грамотность - это грамотность, направленная на производство знаний. Это производство начинается с признания семиотических ресурсов и их роли в конструировании идеологических дискурсов, которые могут быть осмотрины. Если этот вид грамотности успешно реализуется с помощью соответствующей педагогики, он вызывает в учениках недоверие к тому, что мы называем «доксическим знанием», т.е. к знанию, единственным авторитетом которого является авторитет того, кто обладает властью. Единственным авторитетом которого является авторитет кого-то из авторитетов (Hasan, 2011, p. 200). Преимущества этого вида грамотности в том, что она развивает в учениках пытливый ум, тип знаний, который позволит им подвергать сомнению устоявшиеся убеждения, культурные нормы и утвержденные дискурсы, включая образовательные дискурсивные нормы. Таким образом, они смогут отойти от сформировавшихся традиционных норм и перейти к более органичной диверсификации интеграции.

Действительно, такая грамотность, которая поворачивается спиной к установленным нормам и ставит их под сомнение, и если она будет стоять на своем то, скорее всего, приравняет термин «грамотный» к термину «образованный», а тот - к термину «понимающий». лучше понимать наши условия и улучшать их.

Функциональная значимость обучения иностранным языкам

Как это связано с самим процессом обучения иностранному языку? Как можно реализовать рефлексивную грамотность может быть реализована в классе иностранного языка? Какова ее функциональная значимость? Кто-то может можно предположить, что зачем нам, в конце концов, беспокоиться о такой периферийной дисциплине... ведь она считается в большинстве случаев таковой... и заявлять о ее актуальности? Не является ли преподавание иностранных языков просто неким официальным учебный предмет, призванный заполнить время студентов и, так сказать, занять их?

В последние два десятилетия, с появлением глобализации, наблюдается рост интереса/ возрождение, я бы сказал, в изучении иностранных языков, в частности, английского. Большинство международных движений за реформу образования настаивали на том, чтобы английский язык стал не только предметом изучения, но и, что самое главное, средством обучения и самое главное - как средство/инструмент академического обучения. Это переплеталось со способностью конкурировать на международном уровне и расширением общих и специализированных знаний студентов, а также формированием профессионального знаний английского языка, чтобы они могли занять лидирующие позиции на международной арене» (Taguchi, 2012: 15). Действительно, во многих странах учебные программы на английском языке были объединены с эффективностью ведения бизнеса и руководить международными организациями в 21 веке. «Нам нужен английский язык, чтобы выйти на глобальную арену. Из 10 миллионов книг, изданных в мире, 85% - на английском. Наука, все новые разработки и информация - все это сегодня на английском языке», - утверждает президент Казахстана, Назербаев (Жумжумина, 2013). Такой интерес связан с желанием многих стран стать частью этого непрерывного процесса, который включает в себя растущее местное разнообразие и быстрый обмен товарами и информацией (Kubota, 2002:13). В связи с этим возникает необходимость преобразования социальных и институциональных традиций, чтобы адаптироваться к международным требованиям. Для этого необходимы человеческие контакты через культурные границы.

Все реформы образования, проводившиеся по всему миру, способствовали овладению средствами коммуникации западных средств общения, в частности английского языка. Считалось, что этот языковой выбор позволит гражданам выражать и объяснить ценности и точку зрения своей страны людям во всем мире. Случай Ли Яна Безумного в качестве примера можно привести случай с Ли Яном Crazy English в Китае и его лозунг: «Завоевать английский, чтобы сделать Китай сильнее» (Osnos, 2008). Это не единственная цель и не единственная тенденция. Такое восприятие английского языка привело не только к феномену английской лихорадки, но и утвердило экономический прагматический взгляд на изучение английского языка как международного языка (доходы от изучения английского языка достигли 35,5 миллиарда долларов в 2013 году и, как ожидается, значительно увеличатся в 2018 году) и, как ожидается, значительно вырастут в 2018 году). Следовательно, это укрепило практику ELT, направленную на подготовку изучающих английский язык не только к «пониманию других», но и к «конкурентоспособности», и здесь кроется функциональная значимость введения английского языка в национальные учебные планы. Предполагается, что цель состоит в том, чтобы развитие самовыражения через изучение английского языка в коммуникативных целях, а также фокусирование на «экспрессивном» режиме, а также развитие у учащихся логического мышления, необходимого в международном общении (Kubota, 2002, p. 1). логического мышления, необходимого в международном общении (Kubota, 2002, p. 17). Это логическое мышление должно развиваться через письмо и межкультурное понимание. Вызывает сомнение не сам выбор, а методология, применяемой для его достижения. Неизбежно возникают вопросы: какого рода грамотность ассоциируется с изучением английского языка в системе образования? Есть ли расхождения между политическими целями и педагогическими? И как преподается английский язык?

Любой функциональный подход к преподаванию/изучению языка должен учитывать следующие руководящие принципы:

- Обучение - это семиотически опосредованная деятельность.

- Язык и содержание неразделимы.

- Пользователи языка делают выбор на основе своего лингвистического репертуара, и этот выбор связаны с ситуациями, в которых они участвуют.

- Развитие второго языка - это расширение ресурсов смыслообразования.

- Особенности академического языка можно распознать в разных языках.

- Изучение языка путем развития метаязыка, основанного на значении, позволяет пользователям языка задуматься о значении и силе языкового выбора, который делают другие и они сами.

- Целенаправленная работа по анализу текстов позволяет пользователям осознать значение и силу языкового выбора.

- Обучение носит социально распределенный характер и происходит в практических сообществах.

Этого можно достичь только с помощью грамотности, которую Хасан называет рефлексивной и в которой знание формы и знание дискурса рассматриваются как изменяющиеся и вариативные. В такой грамотности учитель должен дать учащимся понять, что у них есть выбор, чтобы придать смысл и то, как их выбор интерпретирует опыт и приводит в действие социальные процессы. Это невозможно реализовать если он/она не обладает особым знанием того, как говорить о языке, своего рода метаязыком, который системно-функциональная лингвистика, действительно, предлагает, что язык в функционально-системной перспективе используется, как утверждают Халлидей и Матиссен 2004, для осмысления реальности и осуществления взаимодействия с другими людьми.

Однако, возвращаясь к вопросам, которые я поднял в предыдущих строках, можно сказать, что в том, как английский язык рассматривается в языковом классе, есть и негативная сторона как английский язык рассматривается в языковом классе. Коммуникативное обучение хотя и рассматривает смысл как неотъемлемую часть языка, не может, или, лучше сказать, учителя не могут показать, как этот смысл обсуждается, как он передается. Другими словами (по выражению Уиддоусона), необходимо показать, как язык использовался в диахроническом континууме, так сказать, для выполнения социальных функций, и как эти функции были абстрагированы и затем семантически закодированы (Widdowson, 2004:15). Они не привлекают внимания учащихся к метафункциям языка и не показывают, как они присущи самому языку, т.е. его фундаментальное свойство, то, что является основой эволюции семантической системы. Таким образом, язык не должен рассматриваться как единое целое, реализуемое при использовании языка в контексте, он представляет собой совокупность четырех компонентов: эмпирического, межличностного, логического и текстового. Все они переплетаются в процессе создания дискурса (Halliday and Hasan, 1989). В этом и заключается суть функционалистского подхода, который может сделать возможной рефлексивную грамотность. Работая со смыслом в такой перспективе, учителя неизбежно будут затрагивать идеологические вопросы и практики, позволяя учащимся размышлять над содержанием, искать способы конструирования другой реальности, отличной от авторской. В результате этого процесса они будут готовы критически реагировать на новые регистры, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни. Они будут менее готовы ни соответствовать культурным предположениям прочитанного текста, ни естественно потреблять его идеологию.

Выводы.

Трудно представить, как преподавание иностранных языков может помочь странам влиться в глобальную деревню, если их лидеры отказывают своему населению в праве подвергать сомнению устоявшиеся ценности, навязывая через образовательных учреждений, которые находятся под их контролем, монолитную точку зрения, свой взгляд на мир. Мы не можем быть вовлечены в продолжающийся процесс глобализации, который по своей природе требует открытости к понятию инаковости, отражения/принятия чужих убеждений, взаимодействия/сотрудничества с ними, в то время как мы начиная со школьной скамьи, нас приучают к грамотности, которая признает только знания того, кто находится у власти и естественным образом подстраивает нас под «официальный» государственный дискурс. Система образования, как она устроена в Алжире и в авторитарных странах - это система, контролируемая государством, начиная с управления от управления школой до работы в классе. Наличие различных типов инспекторов: административных и педагогических - не для того, чтобы обеспечить лучшее управление, как нам остается думать, а для того, чтобы обеспечить государственное верховенства над этими учреждениями. Частные школы были призваны к «порядку», некоторые закрыты, хотя их управление на всех уровнях было просто превосходным, только потому, что они не соблюдали досконально учебный план... педагогический документ, пропитанный идеологическими убеждениями и практикой... идеологией государственной системы. В результате мы получили посредственное образование, неспособное обеспечить страну ценными компетенциями во всех областях, с одной стороны, и усиливающим наше невежество по отношению к инаковости - с другой. Мы не способны ни задуматься о своих ценностях, ни понять ценности других народов.

Я бы сказал, что страны разваливаются, когда они присваивают ярлык «интеллектуальной элиты» людям, не способным рассуждать, думать

и производить знания. Такое случается, и случается довольно часто. Серьезно поразмыслив над этим вопросом, на первый взгляд кажется, что «грамотность», с которой нас знакомят, - это та, которая позволяет нам читать государственные инструкции и действовать в соответствии с государственными приказами, не меньше и не больше. Между тем, чтобы дать мне рыбу и научить как ловить рыбу, я бы предпочел выбрать последнее.

 

Использованная литература

1. Ачугар, М., Шлеппегрель, М. и Отейза, Т. (2007). Привлечение учителей к анализу языка: Подход функциональной лингвистики к рефлексивной грамотности. Преподавание английского языка: практика и критика, 2/ 6, 8-24.
2. Retrieved from: http://education.waikato.ac.nz/research/files/etpc/2007v6n2art1.pdf
3. Брин, М.П. (1985). Социальный контекст для изучения языка. Studies in Second Language Acquisition 7 (2), 135-158.
4. Чомски, Н. (2012). Цель образования. Язык без границ. Retrieved from: http://www.youtube.com/watch?v=DdNAUJWJN08
5. Firth, J.P. (1957). Papers in Linguistics 1934-1951. Oxford: University Press.
6. Кубота, Р. (2002). Влияние глобализации на преподавание языков в Японии. В книге Д. Блок и Б. Камерон (Eds.) Globalization and Language Teaching. Лондон: Routledge, 47-63.
7. Халлидей. M.A.K. (1975). Learning how to Mean. Лондон: Edward Arnold.
8. Халлидей, М.А.К. (1993). К теории обучения на основе языка. Лингвистика и образование, (5), 93-116.
9. Halliday, M.A.K. (1994). Введение в функциональную грамматику. Edward Arnold: London.
10. Халлидей, М.А.К. и Хасан, Р. (1989). Язык, контекст и текст: Аспекты языка в социально-семиотической перспективе. Semiotic Perspective. Оксфорд: University Press.
11. Halliday, M. and Mathiessen, C. (2004). Введение в функциональную грамматику, 3-е изд. Oxford: University . Press.
12. Хасан, Р. (2011). Язык и образование: Обучение и преподавание в обществе. Собрание сочинений, том 3, Шеффилд: Equinox Publishing.
13. Лукин, А. (2012). Рецензия на книгу «Язык и образование: Обучение и преподавание в обществе. Retrieved from: https://vimeo.com/51052605
14. Mathiessen, C. (1995). Лексико-грамматическая картография: Системы английского языка. Токио: International Language Science Publishers.

 

Опубликовано: 13.11.2024