Дифференциация в обучении: меняя рамку «игры» на уроке

Автор: Токарева Виктория Александровна

Организация: МОУ Останкинская СОШ

Населенный пункт: Московская область, Дмитровский г.о., с. Озерецкое

Аннотация:

Всем учителям знакома проблема дифференциации в обучении. Особенно остро она стоит в обычных среднеобразовательных школах, в которых в классах оказываются дети с очень разными способностями, обученностью и обучаемостью. При этом с возрастом детей различия только увеличиваются. Учителю приходится прикладывать много усилий, чтобы организовать работу с учетом всего разнообразия индивидуальных факторов. Особенно, если, сталкиваясь с трудностями, ученики начинают играть в своеобразную игру, цель которой постараться обойти систему обучения – списать, найти эффективное оправдание невыполненному заданию и т.п., и учитель, как представитель этой системы, тоже требует «обхода». Как дифференциация обучения помогает сменить рамку «игры» и повысить вовлеченность и мотивацию учеников и рассказывает эта история.

Всем учителям знакома проблема дифференциации в обучении. Особенно остро она стоит в обычных среднеобразовательных школах, в которых в классах оказываются дети с очень разными психо-физиологическими способностями, обученностью и обучаемостью, а также такими личностными характеристиками, как внутренняя мотивация и познавательные интересы. При этом с возрастом различия между детьми только увеличиваются. Учителю приходится прикладывать много усилий, чтобы организовать работу с учетом всего разнообразия индивидуальных факторов. Я неоднократно ловила себя на том, что на уроке ориентируюсь то на самых успешных учеников, то на «середняков», а то и на минимально успешных, при этом все остальные все равно остаются недостаточно вовлечены в процесс и обделены вниманием учителя. Одним из решений является выдача дифференцированных заданий разным группам учеников, как это традиционно и делалось – преуспевающим ученикам давались задачки «со звездочкой». Это частично помогает, но не решает проблему потери мотивации к обучению, причем иногда как у успешных, так и неуспешных учащихся, так как все участники учебного процесса все равно остаются в рамках своеобразной игры, цель которой постараться обойти систему обучения, которая как бы «навязывает» им учебную программу – списать, найти эффективное оправдание невыполненному заданию, использовать GPT-чаты и т.п. В рамках этой игры учитель, как представитель системы, тоже требует «обхода».

Год назад мне посчастливилось попасть на курс по дифференцированному обучению Т.В.Луговой, который проводится в КУРО (Корпоративном Университете Развития Образования), на котором Татьяна Васильевна предложила Руководство по самостоятельной деятельности учащихся и некоторые методические подсказки, своеобразные лайфхаки, которые могли бы сделать выдачу дифференцированных заданий более эффективной. Самыми очевидными, но при этом явно недоиспользованными, для меня оказались вариативность заданий не только по уровням сложности, но и по степени регламентированности и обязательности, а также персонализация в части выбора самих заданий учениками и темпа их выполнения. И с начала 2024-2025 учебного года я стала экспериментировать, с интересом наблюдая за результатами применения новых методик.

Я решила начать со старших классов – 9-х и 10-х, так как именно там расслоение учащихся по уровням успешности было самым заметным, значительно более заметным, чем в 5-8 классах. Соответственно, я предположила, что и потребность в персонализации значительно выше. Я разработала 2 трека деятельности на уроке и предложила их учащимся на выбор с самого первого урока нового учебного года – один назвала «базовый», и он предназначался для тех, кто оценивает свои знания по предмету не очень высоко и претендует на оценку 3-4, а второй назвала «продвинутый», и его могли выбрать те, кто претендует на 4 и 5 и считает свои знания учебного предмета достаточно высокими. Выбрать трек ребята могли полностью самостоятельно. Ученики встретили такой подход с большим энтузиазмом. Значимой частью урока для класса стал момент выбора трека: небольшая часть учеников определилась быстро, однако большинство задумалось. Оказалось, что самому оценить свои знания не так-то просто, особенно если пришлось выйти из формата игры, в которой учитель и ученики находятся по разные стороны. Теперь же восприятие игры поменялось, фокус внимания сместился с «обхода» заданий на собственные учебные достижения, и пришлось быть честным перед собой и одноклассниками. Учитель перестал быть противником, и стал помощником в этой новой игре «кто сможет сделать больше и лучше». Часть ребят подходили за советом, часть приняли решение сами, но по ходу урока его изменили, и даже более того – некоторые так и продолжали менять треки от урока к уроку, каждый раз для себя решая, что именно и как они готовы усвоить на этот раз. Свобода выбора ощутимо повысила мотивацию к учебной деятельности и вовлеченность в нее.

Однако это были всего лишь промежуточные результаты. Я совершенствовала свой подход к составлению заданий, чтобы сохранять элемент игры и поощрять амбиции, и при этом продолжала улучшать «защиту от списывания», а это ведь тоже увлекательный квест для учителя: как бы создать такое задание, ответ на которое которое просто невозможно списать или перепоручить искусственному интеллекту. И в какой-то момент я пришла к выводу, что мне необходимы не два, а три трека заданий. В этот раз я назвала их «базовый», «продвинутый» и «мастер-трек».

И вот тут-то мой подход к дифференциации учебной деятельности заиграл новыми красками. Как оказалось, когда есть выбор, и он свободный, то никто не хочет находиться на базовом уровне! Даже у устойчиво неуспешных учеников с низким уровнем обученности, сильно затрудняющим усвоение материала даже при наличии высокой мотивации, обнаружилось сильное стремление к повышению своей успешности. За полгода, в течение которых я практикую этот подход, НИ ОДИН ученик не выбрал базовый трек заданий! При оценке выполнения не все, конечно, получают оценку 4, ведь недостаточно выполнить задания соответствующего трека, нужно еще и выполнить их правильно. Однако самое впечатляющее достижение выбранного подхода именно в том, что устойчиво неуспешные ребята, в просторечье называемые двоечниками, стали стремиться к успеху вместо того, чтобы отсиживаться или скучать на уроках, потому что «все равно ничего не знаю». И теперь их смело можно назвать неустойчиво успешными, ведь средний балл большинства повысился с 3- до 3+, и повысилась субъективная учебная успешность. Например, один из учащихся 10 класса, Иван (имя вымышленное), пришел к нам в школу после переезда в соседний поселок, когда учился в 7 классе. В предыдущей школе он изучал немецкий язык. Будучи способным и интеллектуально развитым ребенком, он смог «догнать» программу в некоторой степени, но в течение предыдущих 3 лет не претендовал на оценку выше, чем 3, не веря в то, что сможет освоить предмет на более высоком уровне. Это приводило к тому, что в начале каждого урока он вслух заявлял, что все равно не знает английский язык, и выполнял задания, не прикладывая много усилий. И так и оставался на минимально допустимом уровне знаний. Столкнувшись с необходимостью выбора одного трека из 3-х, он задумался, а по силам ли ему чуть более высокий уровень сложности задания, и решил попробовать: «Я же ничего не теряю». Возможность достижения более высокого уровня владения предметом он оценил теперь как более реалистичную и стал выполнять только задания продвинутого трека. Он не всегда успешен в этом, но систематические усилия по усвоению более сложного материала, чем раньше, привели к повышению его среднего балла к концу учебного года почти на единицу. При этом, что очень важно, это происходит не в ущерб успешным и устойчиво успешным ученикам.

Есть у описанного подхода и минусы. Самый и, возможно, единственный значимый – трудозатраты учителя на этапе подготовки к уроку, т.к. готовых заданий, дифференцированных как по трем уровням сложности, так и по другим параметрам, нет. Это пока не позволяет проводить уроки в данном формате так часто, как хотелось бы. Но с моей точки зрения, плюсы перевешивают.

Итак, самыми значимыми итогами моего эксперимента в этом учебном году стали:

• 100% вовлеченность всех присутствующих на уроке в учебную деятельность
• Повышение мотивации учащихся к учебной деятельности
• Возросший интерес детей к предмету
• Повышение объективной и субъективной учебной успешности учеников
• Повышение качества знаний

Важно отметить, что дифференциация учебной деятельности не работала изолированно от других технологий. Чтобы успешно менять рамку игры, я использую приемы коучинга, перевернутого урока, фасилитации, опоры на сильные стороны BOKS и другие, по необходимости. Успешные ученики также регулярно выполняют мини-проекты, проводят части некоторых уроков в роли учителя и выполняют другие нестандартные задания.

Но это уже совсем другая история…

1. file0.docx (48,5 КБ)

Опубликовано: 29.04.2025