Вопросы изучения и обучения детей с задержкой речи в раннем возрасте написаны в трудах многих авторов О.Е. Громовой, Ю.Ф. Гаркуша, Ю.В. Герасименко, Н.В. Серебряковой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. [4].

В рекомендациях Министерства образования и науки Российской Федерации органом государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования по реализации моделей раннего выявления отклонений и комплексного сопровождения с целью коррекции первых признаков отклонений в развитии детей от 13 января 2016 г. №ВК-15/07, в зависимости от характера нарушения и недостатка, выделены категории детей с ОВЗ:

1. Дети с нарушениями функций слухового аппарата, в том числе дети после кохлеарной имплантации;
2. Дети с нарушениями функций зрительного аппарата;
3. Дети с нарушениями двигательного развития;
4. Дети с расстройствами аутистического спектра;
5. Дети с нарушением интеллектуального развития;
6. Дети с нарушениями предречевого и раннего речевого развития;
7. Дети со сложными( множественными) недостатками развития;
8. Дети с хроническими соматическими заболеваниями;
9. Дети, воспитывающиеся в неблагоприятной социальной среде, организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Проблема задержки речевого развития рассматривается с медицинского и педагогического подходов, так как в раннем возрасте возникают различные аномалии развития (Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др.). Традиционно оказание помощи ограничивалось медицинским аспектом, однако анализ научной литературы свидетельствует о важности комплексной медико-психолого -педагогической помощи.

По определению Л.С. Волковой, задержка речевого развития — это замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка [1].

Т.Б. Епифанцева к причинам возникновения ЗРР относит невостребованность речи. Автор считает, что нельзя предугадывать желания детей, игнорировать молчание, иначе у него не сформируется потребность высказывать свои просьбы, желания и эмоции словами. Исследователь отмечает замедленность темпа созревания нервных клеток, которые отвечают за речь. К причинам относит заболевания и поражения головного мозга: гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в натальный, постнатальный периоды жизни. Причинами могут быть нарушения слуха: считается, что речь формируется на основе услышанного. Ребенок с нарушением слуха имеет трудности и при воспроизведении слов [3].

Признаками задержки речевого развития являются следующее: позднее возникновение лепета, значительное недоразвитие речи, грамматического строя языка, грубые нарушения фонематического строя речи ребенка, слабая реакция на попытки общения в раннем возрасте, ограниченность словарного запаса и трудности в овладении грамматикой. Активный словарь у детей с задержкой речи к 2,5 года достигает менее 20 слов. Ребенку в этом возрасте сложно указывать на знакомый предмет. Он не может совершить действие например, принести какой-либо предмет, который находится вне поля зрения. Детям трудно составлять простые фразы из двух слов («дай сок»). В три года у некоторых речь непонятная, говорят быстро, глотая окончания слов, а другие дети, наоборот, растягивают слова.

А.Р Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая речь – это первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией, тембром голоса и ситуативность [1].

Согласно взгляду Т. А. Датешидзе, у детей с задержкой речевого развития имеются все шансы формирования неврологического статус: некоторые дети могут быть гипервозбудимыми, а другие — пассивные, инфантильные. Игровая деятельность проявляется в нецеленаправленном манипулировании игрушками. Внимание детей с ЗРР характеризвуется неустойчивостью и непроизвольностью. Отмечены нарушения в развитии движений кистей, тонких движений пальцев рук. Наблюдаются некоординированные движения артикуляционного аппарата: губ, языка и щек. Активный словарь ребенка состоит из одного слога, пассивный чаще всего используется на номинативном уровне. Таким детям сложно понимать вопросы косвенных падежей, трудно ориентируются в названии действий. Речь может изобиловать аграмматизмами и в период дальнейшего школьного обучения [2].

Дети с речевыми нарушениями самостоятельно не могут овладевать речью. В общении у них наблюдается низкий уровень вербальной коммуникативной активности. Отмечаются нарушения и в активной речи, и понимании обращенной речи.

Детям с такими нарушениями без специальной помощи логопеда и взрослых трудно овладеть свободным общением, поскольку у них страдает функция общения. Недоразвитие проявляется в нарушении регулирующей и обобщающей функций, поскольку речь связана с психическими процессами.

С психологической стороны у детей раннего возраста с задержкой речи наблюдается недоразвитие в познавательной, коммуникативной и аффективно - волевой сферах. Дети испытывают трудности в слухоречевом запоминании, внимании, речевой активности, у них не сформированы пространственные представления. Наблюдается затруднение в продуцировании причинно - следственных отношений, понимании, словообразовании.

В эмоционально-личностном развитии дети с задержкой речи быстро переутомляются, при утомлении испытывают эмоциональную неустойчивость, может возникнуть импульсивность или, наоборот, выраженная вялость. Отмечается замедленная обучаемость, потеря интереса, тревожность. В овладении мыслительными операциями у детей наблюдается недоразвитие словесно-логического мышления. Дети с задержкой речевого развития с трудом сравнивают, обобщают, испытывают затруднения при анализе и синтезе. У них снижена вербальная память — забывают последовательность элементов в задании, сложные инструкции. При воспроизведении предикативного, номинативного, атрибутивного словаря у детей с задержкой речевого развития проявляются трудности в обобщении слов, им сложно точно употреблять слова, выражающиеся в перефразиях. Используются слова либо в узком понимании значения слов, либо, наоборот, в излишне широком. Дети с задержкой речевого развития не могут классифицировать качества предметов, выделять существенные признаки в связи с недифференцированностью признаков величины, широты, толщины, роста (например, пушистый — мягкий).

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ

«Центр развития ребёнка - детский сад № 23 Цветик-семицветик» г. Якутска Республики Саха (Якутия). В исследовании участвовали 20 детей раннего возраста. Из них 10 детей с ЗРР составили экспериментальную группу, 10 детей с нормативным речевым развитием составили контрольную группу. Цель эксперимента – выявить особенности формирования диалогической речи у детей раннего возраста с ЗРР.

Для выявления особенностей формирования диалогической речи у детей раннего возраста мы использовали методику А. В Чулковой «Исследования диалогической речи» [5]:

Задание 1. Речевой этикет. Для диагностики были отобраны 6 тем для подбора речевых ситуаций общения: приветствие, знакомство, просьба, извинение, конфликт в игре, обращение к взрослому. В каждой теме детям предлагались речевые ситуации.

Задание 2. Запрос информации. Данный тип задания помогает выяснить, умеют ли дети самостоятельно запрашивать информацию. Детям предлагалось определить задуманное животное из числа изображенных на картинках. Задание считалось выполненным, если ребенок достигал цели - правильно называл задуманное животное. Выполнение задания детьми оценивалось по следующим показателям: умение правильно формулировать вопросы; самостоятельность в ведении расспроса; достигнута ли цель и каким путем: в результате расспроса или перечисления названий всех животных.

Задание 3. Реплицирование. Данный тип задания определяет, какие виды реплик дети употребляют чаще, а также их речевая реакция в беседе. Взрослый предлагал ребенку поговорить с ним по телефону.

Задание 4. Составление диалогов. Данный тип заданий помогает определить, используют ли дети имеющиеся навыки диалогической речи при самостоятельном составлении диалогов на предложенную ситуацию. Детям предлагалось по картинке, на которой изображены два беседующих зайца, придумать, о чем они говорят.

В таблицах 1 и 2 представлены результаты опытно-экспериментального исследования по выявлению сформированности диалогической речи у детей раннего возраста в экспериментальной и контрольной группах.

Критерии оценки сформированности диалогической речи, выделенные А.В. Чулковой, имеют бальную систему. Высшая оценка выполнения заданий равнялась 12 баллам. Нами были введены обозначения: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень.

Таблица 1 Результаты исследования сформированности диалогической речи в экспериментальной группе

Таблица 2 Результаты исследования сформированности диалогической речи в контрольной группе

Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по методике А.В. Чулковой «Исследования диалогической речи» показал, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности диалогической речи у детей раннего возраста с ЗРР не выявлен, средний уровень выявлен у 4 детей с ЗРР, что в процентном соотношении составляет 40% детей, низкий уровень выявлен у 6 детей с ЗРР, что в процентном соотношении составляет 60 %.

Дети владеют ограниченным объемом фраз речевого этикета, которым были обучены ранее и в которых упражняются ежедневно (приветствие, просьба, извинение), хотя часто смешивают их. Пользуются лишь одной общеупотребительной формой, и заменить ее аналогичной не могут. Незнание речевых оборотов затрудняет попытки детей этого уровня вступить в контакт со взрослыми и сверстниками. Самостоятельно из речи взрослых фразы речевого этикета дети не заимствуют. Смешивают формы обращения к ребенку и взрослому. Дети способны отвечать на различные типы вопросов, однако формулировать их самостоятельно не могут. Вести расспрос отказываются. Дети пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность. Беседа протекает медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствует. Разговор длится, пока взрослый проявляет инициативу. Реплик-стимулов почти нет, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состоят из одного диалогического единства, имеют простую структуру. Диалоги по картинке дети этого уровня придумать не могут. Составляют отдельные реплики или определяют только тему разговора, которая отражает содержание картинки.