Ключ к доверию: педагогические стратегии работы с детьми раннего возраста с РАС

Автор: Воротягина Галина Викторовна

Организация: МКДОУ «ЦППМСП Бобровского муниципального р-на - детский сад №1»

Населенный пункт: Воронежская область, город Бобров

Работа с детьми раннего возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) требует от педагога особой гибкости и умения принимать «предлагаемые обстоятельства». В этом возрасте классическая диагностика часто затруднена, поэтому на первый план выходят два фундаментальных инструмента: наблюдение в естественной среде и глубокое взаимодействие с семьей. Родители — главные эксперты в жизни своего ребенка. Они знают все нюансы: от специфических страхов до особенностей сенсорного восприятия. Однако личная беседа имеет свои ограничения: она может быть эмоционально тяжелой или ограниченной по времени. Мой опыт показывает, что эффективнее использовать комбинированный подход. В ходе первичной встречи я задаю лишь несколько ключевых вопросов, а затем прошу родителей написать «свободное эссе» о ребенке. Это позволяет маме без спешки изложить важные детали, которые могли быть упущены в устном разговоре.

Критически важный вопрос, который я всегда задаю родителям: «О чем вы хотите меня предупредить? Что может быть опасно в поведении ребенка? Чего нам стоит избегать?». Ответы на него помогают предотвратить кризисные ситуации. Например, если ребенок склонен к оральной стимуляции, мы заранее убираем мелкие или небезопасные объекты, а при наличии негативных триггеров, таких как громкие звуки, адаптируем окружающую среду в соответствии с обстоятельствами.

Рассмотрим это на практике на примере кейса Максима (2 года 1 месяц). Мальчик отзывается на свое имя, знает близких, имеет зачатки речи и указательный жест. Он интересуется игрушками, особенно машинками, однако часто манипуляции с ними переходят в стереотипные действия — стимы. При появлении в новом месте Максим испытывает стресс, плачет и требует уйти, хотя через 10–15 минут обычно успокаивается.

Примечательно, что мальчик проявляет выраженную негативную реакцию на незнакомых женщин, тогда как с мужчинами устанавливает контакт легче.

Понимая, что прямое взаимодействие вызовет у ребенка тревогу, я выстроила стратегию через «посредника». На первую встречу я пришла с куклой-рукавичкой (лисичкой), в лапках у которой был яркий теннисный мячик. Лисичка стала центром внимания: она разговаривала и бросала мячик, вовлекая ребенка в игру. Малыш переключился с «пугающего» взрослого на безопасный игровой объект. Когда интерес к мячику угас, лисичка предложила Максиму его любимые машинки, о которых я заранее узнала от мамы. Здесь возник новый вызов: ребенок быстро перешел к монотонному катанию машинки по горизонтальной плоскости. Вместо того чтобы насильственно прерывать стереотипную игру, я применила тактику «встраивания». Сначала я внимательно изучала логику действий ребенка, затем становилась участником его сюжета, не нарушая границ, и, наконец, предлагала небольшие игровые сценарии. Например, лисичка «сталкивала» свою машину с машиной Максима со словами: «Ой-ой-ой, авария! Давай поможем?», или мы вместе «чинили» отвалившееся колесо. На первом занятии я взаимодействовала с ним опосредованно, через игрушку и маму, и только к третьему визиту ребенок позволил мне подойти ближе, стал брать игрушки из рук и давать обратную связь.

Применяя тактику встраивания, а не подавления, мне удалось плавно сократить дистанцию и войти в игровое пространство ребенка. Работа с аутичными стимами — это отдельное искусство. Постепенно усложняя игру и добавляя новые элементы, которые ребенок готов принять, мы переводим его из состояния замкнутого стереотипного действия в пространство совместной игры. Успех коррекционной работы начинается не с тестов, а с создания безопасной среды. Когда мы принимаем особенности ребенка и используем их как «мостик» для общения, мы открываем дверь к его развитию. Уважаемые коллеги и родители, помните: каждый ребенок с РАС уникален, и наша задача — не «исправить» его, а найти тот самый ключик, который позволит ему довериться нам.