Актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования методов коррекции коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Коммуникативная сфера занимает центральное место в развитии каждого ребенка, поскольку она определяет его способность к эффективному социальному взаимодействию, влияет на формирование личностных качеств и закладывает основу для успешного обучения в будущем. Для детей с ОНР этот аспект приобретает особую значимость, ведь их ограниченные речевые способности нередко становятся препятствием для полноценного общения, установления контактов и понимания окружающих.

Актуальность выбранной темы подтверждается ФГОС дошкольного образования, где установлен минимальный объем содержания основной образовательной программы, реализуемой в каждом дошкольном учреждении. Одним из ключевых направлений этой программы является «Социально-коммуникативное развитие». Оно включает следующие задачи:

- усвоение ребенком норм и ценностей общества, включая моральные и нравственные принципы;

- развитие навыков общения и взаимодействия как со взрослыми, так и со сверстниками;

- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

- формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и окружающему сообществу детей и взрослых [30, с. 8].

Дети с ОНР часто сталкиваются с серьезными трудностями в процессе коммуникации: им сложно выразить свои мысли, понять собеседника, участвовать в коллективных играх и занятиях. Эти проблемы могут вызывать у них чувство неуверенности, страха перед общением, что, в свою очередь, приводит к социальной изоляции, снижению самооценки и ухудшению эмоционального состояния. Все это существенно осложняет процесс их интеграции в общество и подготовки к школьному обучению.

Современные логопедические практики, безусловно, вносят значительный вклад в коррекционную работу с детьми с ОНР, однако они далеко не всегда охватывают весь спектр проблем, связанных с коммуникацией. Традиционные методы, ориентированные преимущественно на исправление дефектов произношения и грамматических ошибок, не всегда учитывают важность комплексного подхода, который должен включать развитие социальных навыков, повышение уверенности в себе и улучшение эмоциональной регуляции.

В этой связи становится очевидной необходимость поиска и внедрения инновационных подходов, способных предложить целостную систему воздействия на личность ребенка с ОНР. Одним из наиболее перспективных направлений в этом отношении является театральная деятельность, которая объединяет в себе элементы игровой терапии, развития речи и межличностного общения. Театральная деятельность предоставляет уникальную возможность для создания условий, способствующих естественному развитию коммуникативных навыков, повышению уверенности в себе и улучшению социальной адаптации детей с ОНР.

Театральные занятия позволяют детям с ОНР освоить новые формы самовыражения, развить творческое мышление, улучшить дикцию и интонацию, научиться лучше понимать эмоции и намерения других людей. В процессе игры ребенок учится управлять своими эмоциями, строить диалоги, работать в команде, что способствует укреплению его социального статуса среди сверстников и улучшает качество его повседневной жизни.

Таким образом, разработка и внедрение методики использования театральной деятельности для преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с ОНР представляет собой важную и актуальную задачу, требующую глубокого научного анализа и экспериментальной проверки. Эта работа имеет большое значение не только для специалистов в области логопедии и психологии, но и для педагогов, родителей и всех тех, кто заинтересован в создании благоприятных условий для гармоничного развития детей с особыми образовательными потребностями.

Цель исследования – теоретически и практически изучить и апробировать эффективность использования театральной деятельности в процессе преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с ОНР.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;
2. Исследовать исходный уровень коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством диагностической работы;
3. Разработать организацию и содержание коррекционной работы по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
4. Выявить динамику в преодолении коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – коммуникативные нарушения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – театральная деятельность как средство преодоления коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования коммуникативной компетенции таких авторов как Андреева Г.М., Лозован Л.Я., Мудрик А.В., Мунирова Л.Р., Проняева С.В., об использовании театральной деятельности в коррекционной работе с детьми –Андреева Г.М., Артемова Л.В., Гуськова А.А., Мигунова Е.В. и другие. Эмпирические: психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы) беседа, проективные методики; методы обработки результатов: качественный и количественный анализы результатов исследования.

База исследования: МБДОУ "Детский сад "Солнышко" пгт. Гвардейское" Симферопольского района Республики Крым. В данном исследовании приняли участие 12 детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАРУШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования

 

Формирование и развитие личности напрямую зависит от социального окружения, в котором она существует и растет. Взаимодействуя с окружающими, ребенок удовлетворяет одну из своих главных социальных потребностей — потребность в общении. Согласно отечественному психологу Божович Л.И., эта потребность обладает изначальной силой, стимулирующей психическое развитие ребёнка. Она развивается параллельно с самим ребёнком и служит основой для формирования других его социальных потребностей [6].

Проблема общения представляет собой одну из центральных тем в различных областях знания. Изучением данной проблемы занимались такие ученные, как Мясищев В.Н. [29], Леонтьев А.А. [20], Корягина Н.А. [18], Антонова Н.В. [18], Овсянникова С.В. [18], Ильин Е.П. [16], Выготский Л.С. [7], Андреева Г.М. [2] и др.

В статье «К проблеме общения в работах А.А. Леонтьева» Леонтьев Д.А. и Ханина И.Б. говорят о том, что по определению Леонтьева А.А., общение – это система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык [21, с. 20].

В работе Корягиной Н.А., говорится, что Владимир Николаевич Мясищев стремился рассматривать общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга [18, с. 14].

Речь – одна из сложных высших психических функций человека. Это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку, в процессе которой люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга [48, с. 14]. Для того чтобы речь могла выполнять свои функции, необходимо полноценное овладение всеми компонентами языковой системы: лексическими, грамматическими, фонетико-фонематическими.

В работе Якупова П.В. говорится о том, что общение Андреева Г.М. характеризует через три взаимосвязанные стороны: как коммуникацию, или процесс передачи информации, как интеракцию, или взаимодействие субъектов общение друг с другом, и как перцепцию, или общение как восприятие [51, с. 262]. Следовательно, коммуникация является одной их трех сторон процесса общения.

Коммуникация – это «процесс взаимодействия между различными субъектами коммуникации, при котором осуществляется обмен информацией. Коммуникативный процесс носит двусторонний характер и предполагает последовательность этапа формирования, передачи, приёма, декодирования и использования информации при её обмене коммуникантами» [39].

По мнению Андреевой Г.М. способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность [2].

Коммуникативность (лат. – соединяющийся, сообщающийся) – положительное нравственно-этическое качество личности, выражающее предрасположенность человека к общению, к установлению контактов, связей, отношений [5, с. 380]. Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными навыками и умениями.

По мнению Лозован Л.Я., коммуникативными навыками являются индивидуально-психологические свойства личности ребенка, формирующие ей почву для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъекта – субъектных отношений [24].

Лозован Л.Я. подчеркивает важность коммуникативных навыков как необходимого элемента для гармоничного развития личности ребенка. Эти навыки формируются и проявляются в процессе общения и взаимодействия с окружающими. Уровень их сформированности играет ключевую роль в успешной социализации ребенка в обществе и его способности самостоятельно осуществлять информационную, перцептивную и интерактивную деятельность. Основой для формирования и развития коммуникативных навыков служит концепция личностно-деятельностного подхода [24].

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в работах таких ученых, как Выготский Л.С. [7], Леонтьев А.А. [20], Рубинштейн С.Л. [37]. Согласно этому подходу, личность рассматривается как субъект деятельности, который сам, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностно-деятельностный подход акцентирует внимание на том, что в центре образовательного процесса должна находиться личность ученика, его мотивы, цели и потребности. Самореализация человека возможна только через активную деятельность, которая способствует накоплению опыта и обеспечивает личностный рост. В целом этот подход предполагает, что основной задачей воспитания и образования становится создание условий для развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной и профессионально компетентной личности. Это достигается за счет активации внутренних ресурсов и стремления к постоянному самосовершенствованию.

Ширшов В.Д. дает следующее определение коммуникативных навыков. Коммуникативные навыки – автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующих быстрому и точному отражению коммуникативных ситуаций [50].

Все средства проявления коммуникативных навыков делятся на две крупные группы:

– Вербальные, включающие речь, слушание и чтение.

– Невербальные, охватывающие мимику, жесты и пантомимику. Невербальное общение, широко известное как язык тела, включает в себя все виды самовыражения человека, которые не используют слова.

Коммуникативные умения — это система приемов, которые обеспечивают готовность и способность человека сознательно и самостоятельно, с должным качеством и в соответствующее время вступать во взаимодействие с другими людьми как вербальными, так и невербальными средствами.

Мудрик А.В. под коммуникативными умениями понимает умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [27, с. 26]. Коммуникативные умения представляют собой осознанные действия, направленные на формирование своего поведения в соответствии с целями взаимодействия с другими людьми.

Основываясь на концепции общения, предложенной Андреевой Г.М., можно обозначить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию личности, способной к эффективному общению.

В своей работе Мунирова Л.Р. выделяет компоненты формирования коммуникативных умений [28] (см. таблицу 1.1.1).

Таблица 1.1.1 – Компоненты формирования коммуникативных умений

Компоненты	Показатели сформированности коммуникативных умений
Информационно-коммуникативный компонент	Умение взаимодействовать в процессе коммуникации
	Проявление внимательного отношения к диалогу и доброжелательности
	умение начать разговор как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми
	знание основ этикета и умение в их использовании в процессе коммуникации
	владение навыками вербальной и невербальной коммуникации
	умение грамотно и полно формулировать собственные мысли
	умение оперирования в процессе общения примерами
Регуляционно-коммуникативный компонент	умение гармонировать и логически выстраивать собственные действия в соответствии потребностями и установками собеседников
	умение ориентироваться в хронологии совместных действий
	умение оказывать поддержку самому и полагаться на кого-либо
	умение быть совестливым
	способность к уступкам
	умение идти на компромисс
	умение высказывать собственное мнение, рекомендации другим людям, задавать и отвечать на вопросы
	проявление инициативности и целеустремленности при выполнении заданий, как индивидуальных, так и командных
	умение использовать различные источники для получения необходимой информации
	умение оценивать себя и других людей с позиции критики
	умение оценить свой вклад в совместное дело и вклад других участников
	способность к командному обсуждению
	способность к привлечению других к общению
Аффективно-коммуникативный компонент	умение ощущать собственные чувства, эмоции
	умение делиться своими чувствами и эмоциями с другими
	умение располагать душевным и эмоциональным состоянием собеседника
	умение выражать сочувствие, интерес к общению, сострадание, сопереживание
	способность к оцениванию значения эмоционального поведения
	умение использовать вербальные и невербальные способы общения для выражения своих чувств и эмоций
	умение контролировать свое психоэмоциональное состояние в рамках разумного

Данные компоненты позволяют получить наиболее полное представление о всей совокупности коммуникативных умений и в большей мере подходят для решения задач, поставленных в рамках данной работы.

Составляющими коммуникативных умений являются: умение слушать другого человека; передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом; понимать другого; сопереживать, сочувствовать; адекватно оценивать себя и других; умение принимать мнение другого; решать конфликт; умение взаимодействовать с членами коллектива.

Мартыненко Л.А. считает, что «коммуникативные умения дошкольника включают: умение сотрудничать; слушать и слышать; воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию; говорить самому» [25, с. 3].

Дошкольный возраст имеет ключевое значение для развития коммуникативных умений и навыков, поскольку главная особенность этого периода заключается в неограниченных возможностях ребенка познавать окружающий мир и осваивать культуру человеческого мышления и общения.

В статье Толоконниковой О.И. говорится, что коммуникативные способности играют ключевую роль в процессе социализации ребёнка. В старшем дошкольном возрасте дети начинают выходить за пределы семейного круга и учиться взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Успех в этом процессе во многом зависит от уровня развития их коммуникативных навыков. Для детей с нарушениями речи данный аспект приобретает особую значимость, поскольку им требуется больше усилий для освоения этих навыков [43, с. 148]. Следовательно, развитие коммуникативных умений является важным направлением социально-личностного развития дошкольника.

Сформированные коммуникативные умения и навыки обеспечивают развитие у ребёнка социальной чувствительности, коммуникативной инициативы, а также способствуют его эмоциональному, познавательному, речевому развитию. Нормативный уровень коммуникативных навыков является одним из необходимых показателей готовности ребёнка к школьному обучению, обеспечивая ему возможность адекватного усвоения школьной программы. Развитие коммуникативных навыков и умений у дошкольников помогает им хорошо ориентироваться во взаимоотношениях с окружающими, приобретать навык понимания и эмпатии к эмоциональному настроению окружения, обучаться сопереживанию и отзывчивости, способствуют установлению положительных взаимоотношений со сверстниками, самооценки и оценки другого ребёнка, что повышает его социальную независимость.

Непосредственное формирование коммуникативных умений и навыков у дошкольников было предметом исследований таких учёных, как Проняева С.В. [34], Савина Е.Г. [38], Мунирова Л.Р. [28], Черенкова О.А. [49] и другие. Они указывали, что нехватка базовых коммуникативных умений осложняет общение ребёнка как со сверстниками, так и со взрослыми, что ведёт к увеличению тревожности.

Следует отметить, что педагогические исследования в области содержания и методов речевой работы с дошкольниками, проведенные Сохиным Ф.А. [40] и Ушаковой О.С. [45], выявили ряд недостатков в существующих методических рекомендациях по развитию коммуникативных навыков у детей. Одним из таких недостатков является необоснованное представление о диалоге исключительно как о вопросно-ответной форме речи. Это привело к упрощению содержания работы по развитию коммуникативных умений: дошкольников обучают только отвечать на вопросы и задавать их. Другим видам диалогических реплик – «сообщению, побуждению и реакциям на них – внимания не уделяется, хотя без них не может быть полноценного диалога» [22]. Как указывают лингвисты, отсутствие освоения разнообразных типов диалогических реплик негативно сказывается на коммуникативных навыках ребенка, препятствуя полноценному овладению многообразием их функций.

Таким образом, коммуникативные навыки и умения подразумевают умение взаимодействовать с другими людьми, находить компромиссы, слушать и выражать свое мнение. Проблема коммуникативного развития в дошкольном возрасте широко освещена в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [30]. Исследователи неоднократно подтверждали, что опыт общения, накопленный в дошкольном возрасте, существенно влияет на успешность человека в сфере общения на всех последующих этапах его жизни. Актуальность формирования коммуникативных навыков у дошкольников обусловлена запросом общества на воспитание социально зрелой личности. Для детей дошкольного возраста коммуникация подразумевает умение подобрать нужные слова, сформулировать свои мысли, понимание того, как другие воспримут сказанное, а также умение слушать собеседника.

Понимание сути коммуникации приводит педагогов и психологов к выводу о необходимости прилагать максимум усилий для формирования и развития у дошкольников коммуникативных умений и навыков. Важную роль здесь играют также принципы и методы развития детской коммуникации. Только грамотная организация работы по развитию коммуникативных навыков у дошкольников способна принести эффективный и стабильный результат.

 

1. Особенности коммуникативного развития дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Любому ребенку с нарушением речи, независимо от того, страдают ли у него центральные механизмы речи, периферические или обе эти области одновременно, необходимо сначала освоить родной язык как способ общения, а затем как инструмент мышления.

Многие исследователи подчеркивают, что у нормально развивающихся дошкольников к моменту поступления в школу должны быть хорошо развиты такие коммуникативные способности, как:

– коммуникативные и организаторские способности (способность легко устанавливать деловые контакты, проявлять инициативу, активно сотрудничать со взрослыми и сверстниками);

– способность к эмпатии (умение сочувствовать, ощущать переживания другого человека);

– способность к самоконтролю (умение контролировать своё поведение и поведение собеседника, справляться с конфликтами);

– культура вербального и невербального взаимодействия (владение техникой речи, аргументирования и ведения споров, соблюдение речевой дисциплины, использование невербальных средств общения).

Проблема исследования коммуникативного развития детей с общим недоразвитием речи неоднократно рассматривалась в работах Леонтьева А.А. [20], Рубинштейн С.Л. [37], Дзюба О.В. [11], Дыбиной О.В. [13], Июдиной Л.В. [17], Ковыловой Е.В. [19], Ромусик М.Н. [35], Толоконниковой О.И. [43], Федосеевой Е.Г. [46] и других исследователей. Они отмечают, что наиболее часто среди детей с отклонениями в развитии и формировании коммуникативной функции речи значительную долю составляют те, кто страдает общим недоразвитием речи, которое сопровождается недостаточным развитием фонетики, фонематических процессов, лексики и грамматики, а также несовершенством коммуникативных навыков. Это подчеркивает важность целенаправленной работы по их формированию.

По мнению Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи [48, с. 5].

Согласно Левиной Р.Е. под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [31].

Степень речевого недоразвития у детей может варьироваться: от полного отсутствия речи или её пребывания на уровне лепета до наличия развитой речи, однако с присутствием элементов фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Левина Р.Е. выделяет 3 уровня общего недоразвития речи [31]:

Первый уровень – характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения.

Второй уровень характеризуется увеличением речевой активности ребенка. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Третий уровень – характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено.

В контексте данного исследования будет проведен анализ особенностей коммуникативного развития на основе изучения общего недоразвития речи III уровня.

Комплекс речевых и когнитивных нарушений у детей с общим недоразвитием речи препятствует формированию у них полноценной коммуникативной деятельности (Дмитриева Е.Е. [12], Волковская Т.Д. [8], Соловьева Л.Г. [42], Сорокоумова С.Н. [41] и др.) На разных возрастных этапах у детей с нарушениями речи снижается потребность в общении, они недостаточно владеют речевыми и неречевыми средствами взаимодействия с окружающими, что усложняет межличностное общение и может приводить к негативным эмоциональным реакциям в процессе коммуникации.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико – фонематические нарушения речи. Самостоятельное развитие речевых навыков у таких детей затруднено или происходит неравномерно. Это вызывает проблемы в общении, сложности в выполнении коллективных видов деятельности, эмоциональную нестабильность, появление негативных особенностей личности, искажение самооценки и трудности в социальной адаптации.

Несформированность звуковой стороны речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня проявляется в разнообразных нарушениях произносительной сферы. Это выражается в замене одних звуков другими, пропусках звуков, а также в искажённом произношении. Кроме того, характерно нестабильное использование звуков в речи, что приводит к тому, что одни и те же звуки могут произноситься правильно в одном случае и неправильно в другом. Такие дефекты значительно снижают разборчивость речи и усложняют коммуникацию с окружающими.

Дошкольники сталкиваются с трудностями в распознавании звуков на слух. Их фонематический слух недостаточно сформирован, что приводит к проблемам в дифференциации близких по звучанию звуков, таких как шипящие и свистящие, мягкие и твердые согласные. Это затруднение сказывается на восприятии устной речи и может влиять на правильность понимания обращенной к ним информации.

Связная речь таких детей характеризуется отсутствием чёткости и последовательного изложения мыслей. Рассказы и описания отличаются фрагментарностью, зачастую отражающей лишь внешние признаки событий без глубокого анализа внутренних связей между ними. Причинно-следственные отношения остаются за рамками повествования, что свидетельствует о недостаточной сформированности логического мышления и способности к анализу ситуации.

Неполноценная речевая деятельность оказывает существенное влияние на общее личностное развитие ребенка. Связь между речевыми нарушениями и другими аспектами психического развития определяет характерные особенности мышления у детей с общим недоразвитием речи. У таких детей наблюдаются отставания в развитии словесно-логического мышления. Без целенаправленного обучения они испытывают значительные трудности в овладении такими когнитивными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение. Эти процессы являются ключевыми для успешного усвоения учебного материала и решения задач, требующих абстрактного мышления. Поэтому специальное обучение и коррекционно-развивающие занятия становятся необходимыми для компенсации имеющихся дефицитов и обеспечения полноценного интеллектуального роста ребенка.

У детей с общим недоразвитием речи на фоне вышеизложенных речевых проблем замедляется формирование психических процессов и не развиваются коммуникативные способности. Это несовершенство мешает развитию речемыслительных функций и познавательных способностей, а также создает трудности при усвоении знаний. Такие дети обычно пассивны и редко проявляют инициативу в общении. Соловьёва Л.Г. подчёркивает, что у детей с общим недоразвитием речи существует прямая связь между речевыми нарушениями и проблемами в развитии коммуникативных способностей. Это выражается в снижении потребности в общении, в несформированности таких форм коммуникации как монологическая и диалогическая речь, а также в особенностях поведения: дети не проявляют интереса к речевому контакту, не ориентируются в ситуации общения [42].

Июдина В.Л. в своей работе говорит о том, что «изучение коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III – IV уровней показало, что коммуникативная деятельность дошкольников с ОНР отличается от коммуникативной деятельности нормально развивающихся сверстников как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Ограниченные возможности речевой коммуникации, характерные для старших дошкольников с ОНР, нередко сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых и паралингвистических средств общения, медленным усвоением языковых понятий, затруднением в социально речевых контактах, изоляцией ребенка от коллектива сверстников, трудностями в самостоятельном овладении системой коммуникативных умений и навыков» [17].

Общее недоразвитие речи у детей ведет к устойчивым нарушениям коммуникативной деятельности. В результате усложняется процесс межличностного взаимодействия, что вызывает трудности как в развитии, так и в обучении. В своей работе Леханова О.Л. и Нетужилова О.С. пишут о том, что Слинько О.А. подчеркивает, что недостаточное владение средствами общения может стать основной причиной возникновения негативных взаимоотношений в коллективе сверстников. Кроме того, задержки в развитии речевого общения, ограниченный словарный запас и прочие речевые нарушения влияют на формирование самосознания и самооценки ребенка [23].

Исследования Дмитриевой Е.Е. и Ветровой Я.И. по вопросу изучения коммуникативной компетенции у детей с ОНР показывают, что у таких детей отмечается сниженная коммуникативная направленность речи, уменьшение потребности в общении, неразвитые способы коммуникации, отсутствие интереса к контактам, способности к сотрудничеству, а также неспособность ориентироваться в ситуациях общения, речевой негативизм и аналогичные проявления [12].

Коммуникативные возможности детей с речевыми нарушениями характеризуются ограниченностью и по всем показателям находятся ниже возрастной нормы. Отмечается низкий уровень развития игровой деятельности у дошкольников: сюжеты игр скудны, игра носит процессуальный характер, речевая активность низкая. Многие из таких детей склонны к повышенной возбудимости, и их игры зачастую выходят из-под контроля воспитателя, приобретая неорганизованный характер. Нередко дети вовсе не могут найти себе занятие, что свидетельствует о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Когда дети выполняют общую работу по заданию взрослого, каждый стремится действовать самостоятельно, не учитывая мнения партнера и не сотрудничая с ним. Эти факты указывают на слабую ориентацию дошкольников с общим недоразвитием речи на сверстников в процессе совместной деятельности и на низкий уровень сформированных у них коммуникативных умений и навыков сотрудничества. Также отмечается преобладание ситуативно-деловой формы общения, что характерно для нормально развивающихся детей двух-четырехлетнего возраста. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи имеют низкий уровень развития как мотивационного компонента, так и речевых средств общения.

Из вышесказанного, можно сделать вывод что, нарушение коммуникативной функции у детей с ОНР третьего уровня охватывает все составляющие коммуникативной компетентности и проявляется в снижении мотивации к общению, неполной сформированности форм коммуникации, а также в особенностях поведения (отсутствие интереса к общению, неспособность ориентироваться в ситуациях общения, проявление речевого негативизма). Эти речевые и коммуникативные трудности отрицательно сказываются на установлении и поддержании контактов как со сверстниками, так и со взрослыми.

1. Роль театральной деятельности в развитии речи и коммуникации у детей дошкольного возраста

 

Коммуникативные умения и навыки формируются у детей в процессе различных видов социального взаимодействия как со взрослыми, так и со сверстниками. Тем не менее, игра, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, создает наиболее благоприятную среду для их развития. Исследователи, такие как Андреева Г.М., Леонтьев А.А., Мухина В.С. и другие, подчеркивают, что игровые упражнения помогают снизить напряжение, повысить позитивный настрой и стимулировать речевое взаимодействие среди детей [4, с. 27]. Одной из эффективных форм игровой деятельности, способствующей решению разнообразных психокоррекционных задач, в том числе развитию речевых и коммуникативных умений у дошкольников, является театрализованная деятельность. В дошкольных учреждениях она реализуется через кукольный театр и театрализованные игры. Эти занятия приносят ребенку радость и удивление, способствуют развитию: психофизических способностей (мимика, жесты), психических процессов (восприятие, воображение, мышление, внимание, память), речевых навыков (монологи, диалоги), творческого потенциала (умение перевоплощаться, импровизировать) [33, с. 72]. Дети обучаются управлять своим голосом, мимикой и жестами, а также совершенствуют чёткость артикуляции. Участие в театрализованных играх развивает память и улучшает навыки взаимодействия с другими. Такая деятельность помогает раскрыть личность ребёнка, его индивидуальные черты. Через неё дети получают возможность выразить свои чувства, переживания, эмоции и разрешить внутренние конфликты.

Театр является средством эмоционально-эстетического воспитания детей в образовательных учреждениях. Театрализованная деятельность способствует формированию опыта социальных навыков поведения, так как сказки и литературные произведения для дошкольников всегда содержат нравственный посыл (такие качества, как доброта, смелость, дружба и др.). Через участие в театрализованных играх дети познают окружающий мир не только разумом, но и чувствами, выражая своё отношение к добру и злу. Кроме того, эта деятельность помогает преодолеть неуверенность в себе, повысить самооценку. Занятия, включающие элементы театрально-игровой деятельности, способствуют совершенствованию речевых и творческих способностей детей.

Вопросами развития речи и коммуникации через театрализованную деятельность у детей дошкольного возраста занимались такие ученные, как Парфенова Е.В. [32], Гуськова А.А. [10], Мигунова Е.В. [26], Артемова Л.В. [3] и др.

Правильное применение театрализованных игр помогает не только развивать у детей различные умения и навыки, но и эффективно решать ключевые задачи коррекционной педагогической работы. Такие игры способствуют развитию связной речи, значительному обогащению словарного запаса, делают речь более грамотной и выразительной [33, с. 73].

Гайворонская Т.А. в своих трудах пишет о том, что Выготский Л.С. говорил: «театрализация, основанная на действии, совершаемом самим ребёнком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями. Под воздействием искусства появляется эстетическая реакция, изменяющая действие аффекта, т.е. негативные чувства, превращаются в свою противоположность, положительную эмоцию» [9, с. 3].

Родина М.И. считает, что театрализованная деятельность является важнейшим инструментом для развития у детей эмоциональной отзывчивости, то есть способности распознавания эмоционального состояния человека по мимике, жестам, интонации, а также умения ставить себя на его место в различных ситуациях и находить адекватные способы содействия [36].

По мнению Артемовой Л.В., театрализованные игры в дошкольных учреждениях представляют собой форму художественно-творческой деятельности, в которой дети выступают в качестве актеров, воплощая образы различных персонажей из литературных произведений и выстраивая диалоги между ними. Таким образом, дошкольники знакомятся с искусством театра, одновременно улучшая свою речь, ведь практически каждое действие сопровождается словами. В театрализованной игре наиболее полно происходит самовыражение детей. Также она отмечает, что театрализованная деятельность положительно влияет на развитие разных сторон речи дошкольников по двум основным причинам: во-первых, в ней используется художественный язык, который служит образцом грамотной речи, а во-вторых, естественная обстановка речевого общения стимулирует расширение словаря, улучшение связной речи и совершенствование грамматической структуры высказывания [3, с. 11].

В своей работе Еременко С.В. и Леонова Т.И. говорят, что «театрализованная деятельность одна из самых эффективных способов воздействия на детей, в котором наиболее полно и ярко проявляется принцип обучения: учить играя. Большое разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребенка позволяет педагогу использовать их как сильное, но не навязчивое педагогическое средство, позволяющее решать многие актуальные проблемы педагогического и психологического плана. Являясь наиболее распространённым видом детского творчества — театрализованная игра не только вводит детей в мир прекрасного, но и развивает сферу чувств, учит детей думать творчески, эмоционально раскрепощает, снимает зажатость, развивает и активизирует речь» [15, с. 103]. Дискуссия, возникающая у детей во время подготовки театрализованного представления, помогает им научиться выражать свои мысли, обмениваться идеями, выделять основные моменты разыгрываемой истории, анализировать поступки персонажей и размышлять о том, как лучше передать их характеры.

В театральной деятельности формируется эмоционально окрашенная диалогическая речь. Ребёнок глубже понимает сюжеты сказок и рассказов, улавливает последовательность событий, их причинно-следственную связь. Через участие в театрализованных играх дети познают окружающую действительность через разнообразные образы, цвета и звуки. Четко сформулированные вопросы побуждают их мыслить, анализировать и делать выводы, способствуя развитию интеллектуальных и творческих способностей. Эта деятельность помогает малышам сосредоточиться на определённом предмете, оперативно реагировать на изменения ситуации, организовывать своё поведение и перевоплощаться в различных персонажей. В результате они становятся более уверенными и эмоционально открытыми.

Формирование речи у ребенка неразрывно связано с развитием воображения и мышления. Постепенно он учится создавать несложные, но содержательные и осмысленные рассказы, грамотно строить фразы с точки зрения грамматики и фонетики, а также композиционно оформлять их содержание, что способствует овладению монологической речью, что имеет важное значение для успешной подготовки ребенка к школе.

Театрализованная деятельность выступает эффективным средством развития коммуникативных умений и навыков, создает благоприятную атмосферу для развития чувства партнёрства и умения позитивно взаимодействовать друг с другом. Театрализованные игры отличаются простотой в импровизации и отсутствием строгих правил. Дети разыгрывают различные сценарии и ситуации, принимая на себя роли других персонажей. Вступая в разнообразные контакты друг с другом, они получают возможность самостоятельно выстраивать взаимоотношения, учитывая интересы партнёров и адаптируясь к ним в процессе деятельности [1].

Благодаря театральной деятельности дети реализуют свои потребности в общении и игре, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Вместо того, чтобы просто слушать, им предоставляется возможность делать все то, что они делают в обычной жизни. Дошкольники, испытывающие трудности в коммуникации, включая проблемы из-за недостаточного речевого развития, обычно охотнее реагируют на ситуации общения, предложенные в рамках театрализованной игры. Это способствует развитию у них навыков коммуникации, эмпатии, уверенности в себе, умения сотрудничать и проявлять лидерские качества. Как отмечает Попова Т.Б., коммуникативные умения в процессе театрализованной игры развиваются в условиях игровой деятельности, которая положительно влияет на всестороннее развитие детей с общим недоразвитием речи, способствуя активизации их полноценного общения. Игровая роль служит опорой, определяющей поведение ребенка и удерживающей его в установленных рамках. При этом совершенствуются навыки выражения своих чувств и отношений через использование выразительных средств [33].

На этапе старшего дошкольного возраста происходит активное развитие навыков взаимодействия с партнёрами, использование речи в разнообразных коммуникативных контекстах, а также расширение сфер общения, что подразумевает вовлечение ребёнка в процесс общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Поскольку театрализованная деятельность основывается на совместной деятельности взрослого и ребёнка, умении договариваться и работать в коллективе, она представляет собой эффективный метод для освоения вышеперечисленных способностей детьми. Более того, если у детей возникают сложности в овладении этими навыками, театральная деятельность может способствовать преодолению данных трудностей.

Дьяконова Е.Б., Касьянова А.В. и Марченко Т.Ю. в своей работе говорят о том, что речевые игры и упражнения, применяемые в театрализованных постановках, способствуют развитию дыхания и свободе речевого аппарата, помогают овладеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией. Также они включают в себя игры со словом, направленные на улучшение связной речи, стимулирование творческой фантазии, обучение сочинению небольших рассказов и сказок, подбору простых рифм. Данные упражнения подразделяются на три группы: дыхательные и артикуляционные, дикционные и интонационные, а также творческие (работа со словом) [44].

Поскольку у детей дошкольного возраста дыхательная и голосовая системы еще находятся в стадии формирования, проведение специальных профессиональных занятий затруднительно. Важно объяснить детям, что актерская речь должна быть более ясной, громкой и выразительной, чем повседневная. В зависимости от поставленных целей внимание уделяется либо дыханию, либо артикуляции, либо дикции, либо интонации и высоте звука. При работе с детьми, имеющими речевые нарушения, необходимо учитывать их эмоциональное состояние и познавательную заинтересованность. Творческий процесс привлекает даже тех ребят, кто проявляет недостаточную активность, способствуя преодолению трудностей в общении [44].

Использование театральных средств, атрибутов и их элементов в коррекционно-образовательном процессе значительно увеличивает интерес детей к логопедическим занятиям и способствует успешной коррекции недостатков речевого развития. Применение театрализации оказывает позитивное воздействие на развитие экспрессивной речи и повышают результативность работы над коммуникативными навыками. Отмечается заметное увеличение речевой активности и коммуникативной направленности речи, а также освоение невербальных способов коммуникации, таких как мимика, жесты и их применение в повседневной практике общения; развитие связной и диалогической речи. Это подтверждает высокую эффективность включения театрализованной деятельности в работу логопеда. Все вышеперечисленное говорит об эффективности использования театрализованной деятельности в работе логопеда [44].

Для того чтобы интеграция театрализованной деятельности в процесс коррекции речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи была успешной, необходимо соблюдать следующие условия:

– Регулярное включение театрализованных игр в образовательный процесс;

– Учет возрастных и психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи;

– Создание развивающей среды, которая обеспечит возможность творческого самовыражения каждого ребенка, опираясь на зону его ближайшего развития.

Ермолаева М.В. предлагает следующие практические рекомендации по организации театрализованной деятельности, согласно которым театрализованные игры должны иметь разную функциональную направленность: воспитание, обучение, познание окружающей среды, развитие творческих способностей, психических процессов и нравственных понятий. Она подчеркивает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей при организации театрализованной деятельности. Рекомендуется тщательно выбирать литературные произведения для создания сюжетов постановок, учитывая их содержание и полезность для ознакомления с окружающим миром [14].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, о том, что объединение дошкольников в творческие коллективы для совместной деятельности в театрализации предоставляет большие возможности для развития личности, навыков сотрудничества, межличностного и делового общения, а также формирования и совершенствования речевых и коммуникативных навыков. Интеграция театральной деятельности в образовательные программы для детей с ОНР представляется перспективным направлением, которое способно существенно повысить уровень их эмоционального интеллекта, а также подготовить их к дальнейшему обучению и существованию в социуме. Важно продолжать изучение этого подхода и внедрять его в практику работы с детьми, имеющими особые потребности, чтобы обеспечить им наилучшие условия для полноценного развития.

 

 

Выводы по главе 1

 

На основе анализа специальной литературы можно сделать вывод, что важную роль в формировании и развитии личности играет коммуникация, которая является одной из сторон общения и удовлетворяет потребность ребенка в социальном взаимодействии. Способность к коммуникации, или коммуникативность, определяется овладением коммуникативными навыками и умениями, которые способствуют личностному развитию и социальной адаптации. Основой для формирования этих навыков служит концепция личностно-деятельностного подхода, где личность рассматривается как субъект деятельности, формирующийся в процессе общения. Овладение информационно-коммуникативным, регуляционно-коммуникативным и аффективно-коммуникативным компонентами способствует развитию личности, способной к эффективному общению. Дошкольный возраст играет ключевую роль в развитии коммуникативных умений и навыков, обеспечивая социальную чувствительность, коммуникативную инициативу и эмоциональное, познавательное, речевое развитие. Развитие коммуникативных навыков у дошкольников помогает им хорошо ориентироваться во взаимоотношениях с окружающими, приобретать навыки понимания и эмпатии, устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками и повышать социальную независимость. Формирование коммуникативных навыков у дошкольников актуально в контексте воспитания социально зрелой личности.

Проблема коммуникативного развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) является актуальной и широко обсуждаемой в научных исследованиях. У детей с ОНР наблюдаются значительные нарушения в развитии всех сторон речи, что негативно сказывается на формировании коммуникативных навыков. В результате это вызывает проблемы в общении, эмоциональной сфере и социальной адаптации. Недостаточное развитие речевых навыков у таких детей приводит к замедлению формирования психических процессов и снижению потребности в общении. Особое внимание уделяется связи между речевыми нарушениями и другими аспектами психического развития. Исследования показывают, что у таких детей замедляется формирование психических процессов и не развиваются коммуникативные способности, что, в свою очередь, мешает развитию речемыслительных функций и познавательных способностей, а также создает трудности при усвоении знаний. Коммуникативные возможности детей с речевыми нарушениями характеризуются ограниченностью и по всем показателям находятся ниже возрастной нормы. Эти особенности подчеркивают важность целенаправленной работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ОНР для их успешной социальной интеграции и личностного развития.

Коммуникативные умения и навыки формируются у детей в процессе различных видов социального взаимодействия. Игра, являющаяся ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, создает наиболее благоприятную среду для их развития. Одной из эффективных форм игровой деятельности, способствующей решению психокоррекционных задач, является театрализованная деятельность. Эта деятельность способствует развитию психофизических способностей, психических процессов, речевых навыков, творческого потенциала. Театрализованная деятельность помогает раскрыть личность ребёнка, его индивидуальные черты, выразить чувства, переживания, эмоции и разрешить внутренние конфликты. Театр является средством эмоционально-эстетического воспитания детей в образовательных учреждениях, способствует формированию опыта социальных навыков поведения и развивает сферу чувств. Театрализованная игра не только вводит детей в мир прекрасного, но и эмоционально раскрепощает, снимает зажатость, развивает и активизирует речь. Театрализованная деятельность выступает эффективным средством преодоления коммуникативных нарушений, создает благоприятную атмосферу для развития чувства партнёрства и умения позитивно взаимодействовать друг с другом.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРЕОДОЛЕНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАРУШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБШИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

2.1. Диагностика коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитие

 

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ "Детский сад "Солнышко" пгт. Гвардейское" Симферопольского района Республики Крым.

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 12 человек. Дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную, по 6 человек в каждой. Все дети прошли обследование в психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и получили заключение – общее недоразвитие речи (ОНР III уровень). Список детей, принимавших участие в эксперименте представлен в Приложении А.

Цель констатирующего эксперимента – выявить исходный уровень развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности коммуникативных умений у детей;

2. Подобрать диагностические методики для выявления уровня коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

3. Выявить уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в экспериментальной и контрольной группах.

При определении путей решения поставленных задач возникла потребность установить критерии и показатели для оценки уровней сформированности коммуникативных умений.

Проанализировав различные научные подходы к выделению компонентов коммуникативных умений, мы взяли за основу работу Мунировой Л.Р., которая выделила компоненты формирования коммуникативных умений (см. таблицу 1.1.1) и установили следующие критерии и соответствующие им показатели (см. таблицу 2.1.1).

Таблица 2.1.1 – Критерии и показатели диагностики уровня сформированности коммуникативных умений

Критерий	Показатель	Диагностический инструментарий
Аффективно – коммуникативный	Умение ощущать собственные чувства и эмоции; умение делиться ими с другими людьми; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к собеседникам, а также оценивать эмоциональное состояние других.	«Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Авторы: Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина
Регуляционно –коммуникативный	Общение со сверстниками (способность согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей; учить помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; формировать умение применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач).	«Изучение коммуникативных умений - «Рукавички» Авторы: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина
Социально –коммуникативный	Знание и понимание норм, ценностей, принятых в обществе (усвоение социальных правил и норм поведения, приобщение к нравственным нормам и моральным ориентирам деятельности, формирование навыков социального взаимодействия и построения системы коммуникации).	«Закончи историю» Автор: Р.Р. Калинина

Описание диагностических заданий приведено в Приложении Б.

На основании выраженности показателей нами были определены уровни сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень сформированности коммуникативных умений – к нему были отнесены 3 детей (25%). Дети с высоким уровнем сформированности коммуникативных умений понимают свои собственные чувства и эмоции, умеют делиться ими с другими людьми. Также они могут оценивать, понимать эмоциональное состояние других людей. При взаимодействии со сверстниками они способны согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей, оказывают помощь и поддержку тем, с кем коммуницируют. Умеют применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач. Также дети, относящиеся к данному уровню, знают и понимают нормы и ценности, принятые в обществе, обладают навыками социального взаимодействия и построения системы коммуникации.

Средний уровень сформированности коммуникативных умений – к нему были отнесены 7 детей (58,3%). Дети, относящиеся к данному уровню, имеют трудности с пониманием своих чувств и эмоций, неохотно делятся ими с окружающими, а также не всегда верно оценивают эмоциональное состояние других. Они могут проявлять интерес к взаимодействию со сверстниками, однако часто испытывают трудности в согласовании своих действий, мнений и установок с потребностями товарищей. Они стараются помогать и поддерживать тех, с кем общаются, но делают это неуверенно и неумело. Также у них не всегда получается применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач. Дети среднего уровня имеют представление о базовых социальных нормах и ценностях, однако нуждаются в помощи со стороны взрослого для полного понимания и применения этих принципов в повседневной жизни.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений – к нему были отнесены 2 детей (16,7%). Дети с низким уровнем сформированности коммуникативных умений испытывают значительные трудности в осознании и выражении своих эмоций, а также в установлении контактов с окружающими. Они редко проявляют эмпатию и отзывчивость, что ограничивает их способность к построению глубоких и доверительных взаимоотношений. Взаимодействие со сверстниками осложняется отсутствием навыков согласования действий и поддержки товарищей, что ведет к трудностям в коллективной работе и разрешении конфликтов. Кроме того, такие дети плохо ориентируются в социальных нормах и ценностях, что препятствует их успешной адаптации в обществе и требует активной помощи и поддержки со стороны взрослых.

Уровень сформированности коммуникативных умений определяется согласно сумме набранных баллов:

– высокий уровень – от 24 до 33 баллов;

– средний уровень – от 12 до 23 баллов;

– низкий уровень – от 1 до 11 баллов.

Мы проанализировали процесс выполнения и достигнутые результаты по каждой диагностической методике.

Диагностическая методика №1 («Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Авторы: Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина).

Трое детей (Дарья З., София П., Андрей В.) показали высокий уровень. В первой серии дети назвали пять эмоциональных состояний человека из 6 по картинке. Во второй серии дети активно отвечали на вопросы, заданные по сюжетным картинкам, используя полные предложения, подробно раскрывая суть изображённого. У некоторых детей возникали трудности при ответах на вопрос, однако они смогли на них ответить с помощью наводящих вопросов. В третьей серии ребята ответили практически на все вопросы. При возникновении трудностей детям задавались наводящие вопросы, благодаря которым они смогли ответить на вопрос. В целом дети понимают собственные чувства и эмоции, умеют делиться ими с другими людьми, а также умеют оценивать эмоциональное состояние других.

Семеро детей (София Б., Никита Я., Дмитрий М., Варвара Ж., Решат С., Ахмад А., Севиль С.) показали средний уровень. В первой серии дети смогли назвать 4-5 эмоциональных состояний человека из 6 по картинке. Во второй серии дети отвечали на вопросы, заданные по сюжетным картинкам. Они использовали как полные, так и неполные предложения для ответа. Некоторые картинки вызывали трудности у детей. Многие давали ответ только с помощью наводящих вопросов, не всегда полно раскрывая суть изображенного. В третьей серии дошкольники не смогли ответить на некоторые вопросы. Часто приходилось задавать наводящие вопросы. Можно сказать, что дети испытывают трудности с пониманием собственных чувств и эмоций, многие дети не умеют делиться ими с другими людьми, а также у некоторых отмечаются трудности с оценкой эмоционального состояния других.

Двое детей (Евгений П., Аделина М.) показали низкий уровень. В первой серии дети смогли назвать 1-3 эмоциональных состояния человека из 6 по картинке. Во второй серии дети отвечали на вопросы, заданные по сюжетным картинкам. Они использовали неполные предложения для ответа. Дети смогли дать ответ только по наводящим вопросам, иногда не отвечали вовсе. В третьей серии дошкольники смоли ответить только на 2-3 вопроса. Приходилось задавать наводящие вопросы, но они не всегда способствовали ответу. Можно сказать, что дети практически не понимают собственные чувства и эмоции, не умеют делиться ими с другими людьми, а также не умеют оценивать эмоциональное состояние других людей.

Диагностическая методика №2 («Изучение коммуникативных умений «Рукавички» Авторы: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Трое детей (София Б., София П., Дарья З.) показали высокий уровень. Дети проявляли инициативу во взаимодействии, пытались договориться со сверстниками. Если замечали отступление от первоначального замысла, то указывали на ошибки и спокойно объясняли, как надо было, т.е. следили за реализацией принятого замысла. Если другой ребенок не хотел исправлять, то дети шли на компромисс. Дети работали с увлечением, были веселыми.

Пятеро детей (Никита Я., Дмитрий М., Варвара Ж., Андрей В., Севиль С.) показали средний уровень. Дети недостаточно взаимодействовали со сверстниками, не всегда получалось договориться. Некоторые дети даже не договаривались, они просто рассказывали другому как должен выглядеть рисунок и просили повторять за ним. Не всегда осуществлялась взаимопомощь по ходу рисования. Были дети, кто указывал на ошибки другого, но те замечания игнорировали, не слушали партнера. Рисунки не полностью совпадали, имелись значительные отличия. Дети замечали их, но оценивали не критично.

Четверо детей (Ахмад А., Решат С., Аделина М., Евгений П.) показали низкий уровень. Дети практически не взаимодействовали со сверстниками, не пытались договориться, в диалог с партнером не вступали. Рисовали самостоятельно. Ребята не обращали внимания на свои ошибки и не следили за деятельностью другого, замечания со стороны напарника игнорировали, не слушали его. Рисунки не полностью совпадали, имелись значительные отличия или не совпадали вовсе. К конечному результату отнеслись безразлично.

Диагностическая методика №3 («Закончи историю» Автор: Р.Р. Калинина).

Семеро детей (Андрей В., Варвара Ж., Дмитрий М., София Б., София П., Дарья З., Никита Я.) показали высокий уровень. Дети называли нравственную норму, объясняли ее значение для взаимоотношений людей, высказывали свое мнение. Дети продолжали историю, правильно оценивали поведение детей и мотивировали свою оценку.

Четверо детей (Аделина М., Решат С., Ахмад А., Севиль С.) показали средний уровень. Дети правильно оценивали поведение детей, продолжали историю. Однако, не все называли нравственную норму и не мотивировали свою оценку.

Один ребенок (Евгений П.) показал низкий уровень. Он не всегда правильно оценивал поведение детей, продолжал историю с помощью наводящих вопросов, не называл нравственную норму и не мотивировал свою оценку.

На основе анализа проведенной диагностики, мы можем представить гистограмму, которая отражает результаты исследования уровня сформированности коммуникативных умений по каждой диагностической методике (см. Рисунок 2.1.1).

Рисунок 2.1.1 – результаты исследования уровня сформированности коммуникативных умений по каждый диагностической методике

На основании результатов констатирующего этапа эксперимента по каждой диагностической методике, протокол которого представлен в Приложении В, у каждого ребёнка был определен уровень сформированности коммуникативных умений: низкий, средний и высокий (см. таблицу 2.1.2).

Таблица 2.1.2 – Результаты исследования уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Уровень развития	% соотношение
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	0%	50%
Средний	83,3%	33,3%
Низкий	16,7%	16,7%

Для наглядности представим полученные результаты в виде диаграмм на рисунках ниже (см. рисунок 2.1.2, рисунок 2.1.3).

Рисунок 2.1.2 – Результаты исследования уровня сформированности коммуникативных умений (контрольная группа)

 

Рисунок 2.1.3 – Результаты исследования уровня сформированности коммуникативных умений (экспериментальная группа)

• констатирующего эксперимента выявили необходимость проведения целенаправленной коррекционной работы, направленной на развитие коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня посредством театральной деятельности. В параграфе 1.3 первой главы нашего исследования мы обосновали, что театральная деятельность представляет собой эффективное средство для развития коммуникативных умений у детей данного возраста, включая развитие их эмоционального интеллекта, умения взаимодействовать со сверстниками, а также освоение социальных норм и правил поведения. Полученные данные послужили основой для разработки подхода к формирующему этапу экспериментальной работы.

 

2.2 Организация и содержание коррекционной работы по преодолению коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством театральной деятельности

 

При разработке содержания коррекционной работы, направленной на организацию работы логопеда по преодолению коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста посредством театральной деятельности, мы опирались на труды Андреевой Г.М., Артемовой Л.В., Еременко С.В., Леоновой Т.И., Поповой Т.Б. и других ученных, о использовании театральной деятельности в коррекционной работе с детьми, учитывали особенности психического развития детей 6-7 лет, специфику формирования коммуникативных умений в этом возрасте, а также результаты проведенных диагностических исследований.

Цель формирующего эксперимента – разработать содержание коррекционной работы по преодолению коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в театральной деятельности.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Разработать содержание формирующего этапа исследования;
2. Апробировать содержание формирующего эксперимента на практике в экспериментальной группе

Для достижения поставленной цели формирующего эксперимента нами был разработан перспективный план работы, представленный в Приложении Г, который направлен на преодоление коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в театральной деятельности

Содержание и организация коррекционной работы базировались на итогах проведённой нами диагностики, учитывая выявленные особенности коммуникативной сферы. Формирующий этап был организован с детьми из группы 1, которая выполняла функцию экспериментальной группы. Дошкольники из группы 2 не участвовали в формирующем этапе эксперимента. Занятия с этими детьми проходили согласно плану логопеда.

Цель коррекционной работы – преодоление коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством театральной деятельности.

Достижение этой цели требует решения ряда конкретных задач, каждая из которых направлена на разные аспекты развития ребенка:

1. Развитие способности понимать и выражать свое эмоциональное состояние, сверстников и персонажей (включая использование жестов, мимики и пантомимики);

2. Развитие навыков общения со сверстниками, умения работать в коллективе;

3. Развитие представлений о нормах и ценностях, которые существуют в социуме;

4. Развитие творческих способностей средствами театрализованной деятельности;

5. Коррекция недостатков речевого развития;

Нами был создан театральный кружок "Звездочки", который стал основной формой организации коррекционных занятий. Кружок представлял собой специально организованное пространство, где дети могли развивать свои коммуникативные навыки через театрализованную деятельность. Занятия в кружке были направлены на развитие речи, развитие эмоциональной сферы, обучение навыкам взаимодействия со сверстниками и взрослыми, а также на формирование нравственного развития детей. Театральный кружок способствовал созданию благоприятной атмосферы для самовыражения и творческого роста каждого ребёнка.

Коррекционная работа по преодолению коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством театральной деятельности рассчитана на три месяца. Форма организации занятий – подгрупповая. Частота подгрупповых занятий – два раза в неделю. Продолжительность занятия – 35-40 минут.

Перспективный план работы включает в себя 23 занятия, направленные на развитие эмоциональной сферы, навыков взаимодействия со сверстниками, формирование нравственного развития детей, а также на развитие речи.

Первая и вторая неделя содержат 4 занятия, которые направлены на ознакомление с театральной культурой: знакомство с театром, театральными профессиями, правилами поведения в театре. После проведения трех занятий по вышеперечисленным темам проводиться итоговое занятие, целью которого является закрепление усвоенной ранее информации по теме «Театр» («Закрепление изученного материала по теме «Театр»).

Третья и четвертая неделя включают в себя 4 занятия, направленные на развитие эмоционального интеллекта: знакомство с миром чувств и эмоций, развитие умения распознавать и использовать мимику и жесты для выражения эмоций. Четвертое занятие является итоговым, его цель – закрепление тем «Чувства и эмоции», «Мимика и жесты», через театрализованную игру «Сказочный театр».

В начале пятой недели проводиться занятие на тему «Сценическая речь», целью которого является ознакомление детей с ее основными элементами: разминка, дыхательная гимнастика, артикуляционная гимнастика, упражнения на дикцию. В последующих занятиях данные элементы будут включаться в коррекционную работу.

Второе занятие пятой недели и первое занятие шестой недели направлены на нравственное развитие детей: знакомство с этикетом, правилами поведения в обществе, обучение вежливому общению в коллективе, формирование духовно-нравственных качеств через театрализацию. Используются такие театральные игры как: «Змей Горыныч», «Катись клубок», «Вредные советы» и др. Также дети знакомятся со сказкой «Заюшкина избушка».

Второе занятие шестой недели, занятия седьмой недели и первое занятие 8 недели также направленны на нравственное развитие детей, через постановку спектакля «Заюшкина избушка». Данная сказка была выбрана в соответствии с задачами формирующего эксперимента. Она направлена на воспитание чувства справедливости и сочувствия, учит дружбе и взаимопомощи, демонстрируя важность поддержки друзей в трудных ситуациях. Также она развивает умение сопереживать другим персонажам, помогает осознать последствия поступков героев, формирует представление о добре и зле, помогая ребенку определить положительные и отрицательные стороны персонажей. Постановка спектакля также развивает эмоциональный интеллект ребенка, способствуя развитию умения понимать и передавать эмоции других с помощью мимики и жестов. На данных занятиях мы с детьми создавали костюмы для спектакля, афишу, билеты, тем самым еще больше вовлекали детей в театральную деятельность и закрепляли знания о театральной культуре. Итоговым занятием стала премьера спектакля «Заюшкина избушка», куда были приглашены родители и дети из группы. Ребята из театрального кружка продемонстрировали хороший уровень подготовки и успешно выступили перед зрителями. Занятие также включало в себя взаимодействие детей с родителями посредством театральной игры «Покажи без слов».

Второе занятие 8 недели и первое занятие 9 недели направлены на нравственное развитие детей, развитие речи, а также творческих способностей детей посредством сочинения сказки. Занятие «В гостях у сказки» включает в себя закрепление знаний о сказке «Три поросенка» с помощью теневого театра, развитие лексико-грамматического строя речи, эмоционального интеллекта, воспитание отзывчивости, доброжелательных взаимоотношений между сверстниками. Занятие «Сочиняем сказку» способствует развитию связной речи, творческих способностей детей посредством сочинения сказок, а также воспитанию умения слушать других, взаимодействовать со сверстниками, работать в команде.

Второе занятие девятой недели, а также занятия десятой, одиннадцатой и двенадцатой недели направлены на нравственное развитие детей, формирование навыков взаимодействия со сверстниками, представлений о дружбе, друзьях. Занятие на тему «Дружба» включает в себя формирование коммуникативно-речевых умений, развитие умения оценивать свои поступки и поступки других, воспитание уважительного отношения друг к другу и своим сверстникам. Используются такие игры как: «Какой твой друг?», «Светофор», «Проблемные ситуации» и др. Также мы смотрели мультфильм «Мой друг – зонтик», который показывает ценность дружбы, демонстрирует значимость взаимопонимания, терпимости и прощения, подчёркивая необходимость учиться видеть хорошее в окружающих людях. На последующих занятиях мы занимались постановкой спектакля "Мой друг – зонтик». Вместе с детьми были созданы костюмы и афиша для спектакля. Итоговым занятием была премьера спектакля «Мой друг – зонтик». Данный спектакль посетили родители и дети других групп, для них была организована небольшая квест-игра, которая включала следующие задания: «Что такое дружба?», «Как родители проявляют дружбу», «Как дети проявляют дружбу», «Что мешает дружбе?», «Пирамида дружбы». Далее дети показали зрителям спектакль, после которого все остались в восторге. Заключающим заданием стала игра «Правила дружбы».

Каждое проведенное занятие решало не только заявленные образовательные цели, но и включало в себя ряд дополнительных элементов, направленных на всестороннее развитие личности ребёнка. Помимо основной направленности, каждое занятие включало в себя элементы работы над развитием эмоционального интеллекта, навыков общения со сверстниками, формировали понимание базовых социальных норм и правил поведения. Особое внимание уделялось различным методическим приёмам, способствующим развитию речи: проводились дыхательная и артикуляционная гимнастика, работа над дикцией, обогащением словарного запаса, развитием связной, лексико-грамматической речи, формированием правильного звукопроизношения и выразительности устной речи. Важным направлением являлось и творческое развитие детей: предлагалось множество творческих заданий, позволяющих раскрыть потенциал каждого ребёнка, развить воображение и творческие способности. Для комплексного физического развития использовались специальные упражнения, призванные укреплять мелкую и общую моторику, улучшая координацию движений и физическую активность, а также упражнения на снятие мышечного напряжения. Комплексный подход позволил создать целостную программу, гармонично сочетающую в себе различные направления педагогической деятельности и обеспечивающую полноценное личностное развитие воспитанников.

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. – Волгоград, 2001. – 164 с.
2. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. – 5-е изд., испр, и доп. – Москва: Издательство «Аспект Пресс», 2024. – 360 с.
3. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. – 127 с.
4. Архипова, С.В. Формирование коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами театрализованной деятельности // С.В. Архипова, С.А. Рысева //Проблемы современного педагогического образования. 2021. №70-1., С. 26-29.
5. Безрукова, В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург, 2000. – 937 с.
6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – Москва [и др.]: Питер, 2022. – 398 с.
7. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Изд-во "Смысл", Изд-во "Эксмо", 2006. – 512 с. – (Библиотека всемирной психологии).
8. Волковская, Т.Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии: Монография. – М.: Образование, 2009. – 272 с.
9. Гайворонская, Т.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности: метод. пособие. М.: Центр пед. образования, 2007. – 143 с.
10. Гуськова, А.А. Формирование речевых и театральных умений у дошкольников с нарушениями речи: методическое пособие / А.А. Гуськова. – Самара: Изд-во Ольги Кузнецовой, 2017. – 87 с.
11. Дзюба, О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.07 / Дзюба О.В.; [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова]. – Москва, 2009. – 201 с.
12. Дмитриева, Е.Е. Особенности коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е. Е. Дмитриева, Я. И. Ветрова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. – с. 1592.
13. Дыбина, О.В. Пути формирования коммуникативных умений у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи / О.В. Дыбина // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2016. – № 3(26). – С. 21-26.
14. Ермолаева, М.В. Практическая психология детского творчества: учеб. пособие / М. В. Ермолаева; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - 2-е изд., испр. - Москва: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд. Дом Рос. акад. образования (РАО), 2005 (ФГУП ИПФ Воронеж). – 302 с.
15. Ерёменко, С.В. Развитие речи и социо-игровых навыков детей через театрализованную деятельность / С.В. Ерёменко, Т.И. Леонова. – Текст: непосредственный // Инновационные педагогические технологии: материалы – IV Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2016 г.). – Казань: Бук, 2016. – с. 103-110.
16. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. – Москва [и др.]: Питер, 2012. – 573 с.: ил.; 23 см. – (Мастера психологии).
17. Июдина, Л.В. Особенности развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III - IV уровней / Л.В. Июдина // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2011. – № 2-1(29). – С. 115-119.
18. Корягина, Н.А. Психология общения: учебник и практикум для вузов / Н.А. Корягина, Н.В. Антонова, С.В. Овсянникова. – 2-е изд., перераб, и доп. – Москва: Издательство «Юрайт», 2024. – 493 с. – (Высшее образование).
19. Ковылова, Е.В. Психокоррекционная технология коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.10 / Ковылова Е.В.; [Место защиты: Нижегор. гос. пед. ун-т]. – Нижний Новгород, 2011. – 264 с.
20. Леонтьев, А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 5-е изд., стер. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2008. – 368 с.
21. Леонтьев, Д.А. К проблеме общения в работах А.А. Леонтьева / Д.А. Леонтьев, И.Б. Ханина // Культурно-историческая психология / ред. В.П. Зинченко. – 2011. – № 1. – С. 20-27.
22. Леонова, Е.В. Анализ подходов к определению понятия "коммуникативные навыки" в отечественной психолого-педагогической литературе / Е.В. Леонова, Е.А. Самохвалова // Интегративные тенденции в медицине и образовании. – 2015. – Т. 1. – С. 52-56.
23. Леханова, О.Л. Угрозы нарушения общения со сверстниками у детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного инклюзивного образования /О.Л. Леханова, О.С. Нетужилова. // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2013. — №3 (49). — С 19-24.
24. Лозован, Л.Я. Формирование коммуникативных умений младших школьников: монография /Л.Я. Лозован. – Москва: ИСМО РАО, 2018 – 141 с.
25. Мартыненко, Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: Сборник игр и упражнений. — М.: ООО «Национальный книжный центр», 2016. — 64 с. (Психологическая служба).
26. Мигунова, Е.В. Театральная педагогика в детском саду / Е.В. Мигунова. – Москва: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.
27. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. для студентов вузов / А.В. Мудрик. – Москва: Пед. о-во России, 2001. – 319 с.
28. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Моск. пед. ун-т. – Москва, 1992. – 228 с.
29. Мясищев, В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева; Российская акад. образования, Московский психолого-социальный ин-т. – 4-е изд. – Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2011. – 398 с.
30. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Минобрнауки Рос. Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 с изм. и допол. в ред. от 24 декабря 2024 г. – 23 с.
31. Основы теории и практики логопедии / [Р.Е. Левина и др.]; под ред. Р.Е. Левиной. – Стер. изд. – Москва: Альянс, 2017. – 366 с.
32. Парфенова, Е.В. Развитие речи детей с ОНР в театрализованной деятельности: методическое пособие. – Москва: Творческий Центр Сфера, 2013. – 64 с. – (Библиотека Логопеда)
33. Попова, Т.Б. Театрализованная деятельность в системе коррекционного воздействия по преодолению речевых нарушений у детей-логопатов / Т.Б. Попова // Обучение и воспитание: методики и практика. – 2013. – № 9. – С. 72-75.
34. Проняева, С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.07. – Екатеринбург, 1999. – 231 с.
35. Ромусик, М.Н. Технологии коммуникативного и личностного развития детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: монография / М.Н. Ромусик. – 2-е изд., стер. – Москва: Флинта, 2023. – 180 с.
36. Родина, М.И. Кукляндия: учебно-методическое пособие по театральной деятельности / М.И. Родина, А.И. Буренина. - Санкт-Петербург: Музыкальная палитра, 2008. – 109 с.
37. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург: Питер, 2012. – 712 с. – (Мастера психологии).
38. Савина, Е.Г. Формирование умений межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкально-театральной деятельности: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. – Екатеринбург, 2005. – 158 с.
39. Скитская, Л.В. Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей дошкольного возраста // Педагогика и психология образования. 2013. № 2. С. 50-57.
40. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: учеб.-метод. пособие / Ф.А. Сохин; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – 2-е изд. - Москва: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005 (ФГУП ИПФ Воронеж). – 223 с.
41. Сорокоумова С.Н. Психолого-педагогические проблемы инклюзивного образования старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / С.Н. Сорокоумова, Е.Е. Дмитриева, // Приволжский научный журнал. – 2012. – №4. – С. 255-258.
42. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи// Дефектология. – 1996. – №1. – С.18-23.
43. Толоконникова, О.И. Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в игровой деятельности / О.И. Толоконникова, Н.А. Пешкова // Экология, здоровье и безопасность в современном образовательном пространстве: сборник научных трудов по результатам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Магнитогорск, 30-31 мая 2018 года. – Магнитогорск: Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, 2018. – С. 148-151.
44. Театрализованная деятельность как метод коррекции нарушений коммуникативной сферы у дошкольников / Е.Б. Дьяконова, А.В. Касьянова, Т.Ю. Марченко [и др.]. — Текст: непосредственный // Образование и воспитание. — 2017. — № 5 (15). — С. 40-43.
45. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников – 4-е издание М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
46. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.03. – Москва, 1999. – 191 с.
47. Филичева, Т.Б. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошк. учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина; Ассоц. "Проф. образование", Заоч. ун-т проф. обучения. – Москва: Б. и., 1993. – 232 с.
48. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — 5-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с.
49. Черенкова, О.А. Формирование коммуникативных умений детей 4-5 лет в игровой деятельности: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Черенкова Ольга Александровна; [Место защиты: Пенз. гос. пед. ун-т им. В.Г. Белинского]. – Пенза, 2008. – 204 с.
50. Ширшов, В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / В.Д. Ширшов. – Екатеринбург: Урал.гос. пед. Ун-та, 1994. – 128с.
51. Якупов, П.В. Коммуникация: определение понятия, виды коммуникации и ее барьеры // Вестник ГУУ – 2016. – С. 261-266.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

Приложение А

Список детей, принимавших участие в эксперименте.

Имя, Ф. ребенка	Возраст	Диагноз
София Б.	6 лет	ОНР III уровня
Дарья З.	7 лет	ОНР III уровня
Евгений П.	7 лет	ОНР III уровня
Никита Я.	7 лет	ОНР III уровня
Дмитрий М.	7 лет	ОНР III уровня
Варвара Ж.	6 лет	ОНР III уровня
Аделина М.	6 лет	ОНР III уровня
Решат С.	6 лет	ОНР III уровня
София П.	6 лет	ОНР III уровня
Ахмад А.	6 лет	ОНР III уровня
Андрей В.	7 лет	ОНР III уровня
Севиль С.	6 лет	ОНР III уровня

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение Б

Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Авторы: Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина.

Цель: выявление способности к пониманию своего эмоционального состояния и другого.

Материал:

1. Рисунки с изображением детей и взрослых с проявлением определенного эмоционального состояния: радости, страха, гнева, горя, так и оттенков эмоциональных состояний.

2. Ситуативные картинки, изображающие хорошие и плохие поступки как детей, так и взрослых. Методика проводится индивидуально с детьми от 3 до 7 лет в два этапа.

Первая серия. Перед ребенком выкладывают изображения разнообразных эмоциональных состояний и просят его описать картинку и ответить на вопросы: «Кто изображен на ней? Какое это лицо? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом?»

Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо?»

Обработка данных: подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

Для изучения осознания детьми своих собственных эмоций с ними проводится беседа по следующим вопросам:

1. Когда тебе весело?

2. Что ты делаешь, когда тебе весело?

3. Когда тебе грустно?

4. Что ты делаешь, когда тебе грустно?

5. Когда тебе страшно?

6. Что ты делаешь, когда тебе страшно?

7. Когда ты злишься?

8. Что ты делаешь, когда злишься?

9. Когда ты удивляешься?

В беседе необходимо побуждать ребенка отвечать как можно более полно и развернуто. Объяснения детей анализируются по схеме, с определением того, что они понимают под тем или иным эмоциональным переживанием, и насколько полно их осознают. Приведем ситуации, объекты и действия, которые вызывают переживания детей:

ï природные явления («Люблю, когда тепло на улице, светит солнышко», «Люблю, когда наступает лето»);

ï предметы, удовлетворяющие бытовые потребности («Люблю вкусные конфеты», «Люблю пирожные», «Не люблю геркулесовую кашу», «Не люблю пить лекарства», «Люблю, когда много игрушек», «Люблю красивые платья»);

ï взаимоотношения с взрослыми и сверстниками («Люблю, когда рядом мама», люблю играть с мальчиками, мне с ними весело»);

ï нарушение или соблюдение правил поведения и моральных норм («Не люблю, когда обзываются, дразнятся», «Не люблю, когда дерутся»);

ï ситуации из литературы, кинофильмов, книг («Боюсь оставаться одна дома», «Боюсь привидений»; «Я люблю ужастики»);

ï деятельность или действия, совершаемые самим ребёнком («Люблю играть», «Люблю рисовать»);

ï недифференцированные представления об эмоции («Я люблю, когда люблю», «Я весёлый, когда весёлый». Опишем действия, которые ребёнок связывает с определённой эмоцией:

ï адекватность действий переживанию («Когда мне грустно, то я плачу», «Когда мне весело, я пою песни или смеюсь»);

ï несоответствие указанных действий эмоциям, называние одних и тех же эмоций как соответствующих разным переживаниям («Когда мне весело, я играю. Когда мне грустно, я играю);

ï неумение установить взаимосвязь между действием и эмоцией. Показатель степени осознанности переживания характеризуются развернутостью ответов:

ï ответ краткий («Я люблю играть»);

ï ответ краткий, но становится более развернутым при дополнительных вопросах взрослого;

ï ответ развернутый и подробный.

При подведении итогов исследования подсчитываются предметы, ситуации, действия, которые чаще пугают дошкольников, радуют или заставляют грустить. Делается вывод о том, какие эмоции дети лучше осознают на разных возрастных этапах.

 

Методика «Изучение коммуникативных умений – «Рукавички» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Цель: изучение коммуникативных умений ребенка, выявление умения детей приходить к общему решению для достижения результата деятельности.

Назначение: методика направлена на исследование содержания потребности общения у детей старшего дошкольного возраста, мотивации общения и средств общения, интенсивности общения.

Материал: силуэтные изображения рукавичек или других несложных предметов, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Исследуемые коммуникативные умения:

1) Умение договориться

2) Самоконтроль в деятельности и общении

3) Отношение к результату (единство цели)

4) Взаимопомощь

5) Рациональность использование средств в совместной деятельности

Проведение исследования:

Серия 1. Двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

Важно, чтобы дети выполняли задание самостоятельно!

Оценка результатов: анализируют, как протекало взаимодействие детей по следующим признакам:

1) умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.;

2) как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

3) как относятся к результату деятельности, своему и партнера;

4) осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования;

5) умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Бальная оценка:

3 балла (высокий уровень) – ребенок проявляет инициативу во взаимодействии, умеет договориться со сверстником в ходе рисования, использует при этом компромисс, уговаривание, убеждение. Если замечает у другого отступления от первоначального замысла, спокойно объясняет, что он не так рисует, осуществляет взаимопомощь по ходу рисования. Рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. Работают с увлечением, задание им нравится, дети веселые;

2 балла (средний уровень) – ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью во взаимодействии, не всегда умеет договориться с другим дошкольником в ходе рисования, использует вербальные и невербальные средства общения, например: давление на собеседника, убеждение, может без слов показать, что неправильно рисует его партнер. Не всегда осуществляет взаимопомощь по ходу рисования. На рисунке - частичное сходство по отдельным признакам (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия. Дети общаются между собой только при острой необходимости, выражают полное равнодушие к деятельности.

1 балл (низкий уровень) – ребенок не вступает во взаимодействие, не проявляет активности. В диалог с партнером старается не вступать. Рисует самостоятельно. Безразлично относится к конечному результату рисования. В узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем. Дети ругаются, злятся, нервничают, спорят, обижаются друг на друга.

 

Методика «Закончи историю» (Р.Р. Калинина)

Цель: изучение осознания детьми таких нравственных норм, как: доброта - злость; щедрость - жадность; трудолюбие - лень; правдивость - лживость

Диагностические показатели: Осведомленность о нормах и ценностях, принятых в обществе.

Возрастной диапазон: 4-7 лет

Инструкция: Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят следующее: «Я буду рассказывать тебе истории, а ты их закончи». После этого ребенку читают по очереди четыре истории (в произвольном порядке).

1. У девочки из корзинки на дорогу рассыпались игрушки. Рядом стоял мальчик. Он подошел к девочке и сказал, …

Что сказал мальчик? Почему? Как поступил мальчик? Почему?

1. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. К ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила, …

Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему?

1. Дети строили город. Оля не хотела играть, она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробку. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила, …

Что ответила Оля? Почему? Как поступила Оля? Почему?

1. Петя и Вова играли вместе и сломали красивую, дорогую игрушку. Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?» Тогда Петя ответил, … Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему?

Все ответы ребенка, желательно дословно, фиксируются в протоколе.

Обработка результатов. Если ребенок не может оценить поступки детей, то это говорит о несформированности понятий нравственных норм.

Низкий (1 балл) – ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

Средний (2 балла) – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

Высокий (3 балла) – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

 

 

 

Приложение В

Протокол исследования результатов уровня коммуникативных умений у детей 6-7 лет с ОНР III уровня на констатирующем этапе

Имя, Ф. ребенка	«Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Авторы: Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина			«Изучение коммуникативн-ых умений – «Рукавички» Авторы: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина	«Закончи историю» Автор: Р.Р. Калинина	Сумма баллов	Уровень
	1 с.	2 с.	3 с.
София Б.	5	5	6	3	3	22	СУ
Дарья З.	5	9	6	3	3	26	ВУ
Евгений П.	1	5	3	1	1	11	НУ
Никита Я.	5	7	4	2	3	21	СУ
Дмитрий М.	5	6	7	2	3	23	СУ
Варвара Ж.	4	7	5	2	3	21	СУ
Аделина М.	3	3	2	1	2	11	НУ
Решат С.	4	6	5	1	2	18	СУ
София П.	5	8	6	3	3	25	ВУ
Ахмад А.	4	6	4	1	2	17	СУ
Андрей В.	5	10	7	2	3	27	ВУ
Севиль С.	4	4	6	2	2	18	СУ

 

 

 

 

 

Приложение Г

Перспективный план работы, направленный на преодоление коммуникативных нарушений коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в театрализованной деятельности.

№, тема занятия	Цели занятия	Задачи занятия	Содержание занятия
Февраль
Неделя 1
Занятие 1 «Знакомство с театром»	Познакомить детей с миром театра, сформировать интерес к театральному искусству	– Знакомство с понятием театр, его элементами, видами театра; – Воспитание эмоционально - положительного отношения к театру; – Развитие связной речи; – Создание дружелюбного климата в группе.	– Игра «Приветствие» – Что такое театр? – Элементы театра; – Виды театра; – Пальчиковая гимнастика; – «Собери элементы театра»; – «Назови вид театра»; – Физкультминутка; – «Подбери слово»; – Просмотр видеоролика «Что такое театр?»
Занятие 2 «Театральные профессии»	Познакомить учащихся с разнообразием театральных профессий.	– Знакомство с театральными профессиями и их значимостью в жизни театра; – Развитие правильного речевого дыхания; – Развитие навыков слогового анализа слов; – Образование притяжательных прилагательных; – Развитие навыка сравнения, словообразования; – Пополнение словарного запаса по теме «театр»;	– Беседа – Дыхательное упражнение «Сильный ветер» – Скороговорки – «Прохлопай слова» – «Чей элемент одежды?» – «Что изменил гример?» – «Пальчиковая гимнастика» – Веселая задача – Викторина по сказке
Неделя 2
Занятие 3 «Правила поведения в театре»	Познакомить учащихся с основными правилами поведения в театре	– Знакомство с основными правилами поведения в театре; – Воспитание культуры поведения в театре; – Развитие связной речи, лексико-грамматического строя речи; – Развитие фонематических процессов;	– Знакомство детей с основными правилами поведения в театре; – Мнемотаблица «правила поведения в театре»; – Игра «Разрешается - запрещается» с мячом – Игра «Театральная азбука» – Игра «Звуковые правила»
Занятие 4 Закрепление изученного материала по теме «театр»	Обобщение и закрепление знаний по теме «театр»	– Уточнение, обобщение и расширение знания детей о театре; – Формирование правильной, четкой и понятной речи; – Развитие связной речи, лексико- грамматического строя речи; – Формирование интереса детей к участию в театральных играх; – Воспитание умения сотрудничать с другими членами коллектива;	– «Театральная викторина» – «Суфлер» – «Назови профессию» –Физкультминутка – «Скажи правильно» – «Назови по картинке» – «Скажи правило» – «Просмотр спектакля» (видеоролика)
Март
Неделя 3
Занятие 5 «Чувства и эмоции»	Познакомить детей с миром чувств и эмоций.	– Знакомство с понятиями «чувства», «эмоции», – Развитие умения передавать чувства и эмоции, умение владеть ими; – Развитие лексико-грамматического строя речи;	– «Мир эмоций» – «Покажи эмоцию» – «Когда мы испытываем эти эмоции?» – Рефлексия
Занятие 6 «Мимика, жесты»	Развитие умения распознавать и использовать мимику и жесты для выражения эмоций и улучшения коммуникативных навыков.	– Знакомство с понятиями «мимика», «жесты»; – Развитие способности распознавания и воспроизведения основных эмоций через мимику и жесты; – Способствование укреплению межличностных взаимоотношений внутри группы; – Развитие интонационной выразительности речи, правильного звукопроизношения, четкой артикуляции;	– Знакомство детей с понятием «мимика»; – «Покажи с помощью мимики»; – Знакомство детей с понятием «жесты»; –«Покажи\сделай с помощью мимики и жестов»; – «Скажи по-другому» (слоговые цепочки\фразы); – Рефлексия
Неделя 4
Занятие 7 «Чувства и эмоции. Мимика и жесты»	Продолжить знакомство детей с миром чувств и эмоций.	– Снятие эмоционального напряжения; – Развитие умения передавать чувства и эмоции, умение владеть ими, понимать эмоции других; –Совершенствование умения распознавать и использовать мимику и жесты для выражения эмоций и улучшения коммуникативных навыков; – Побуждение детей к разыгрыванию темы или сюжета в форме двигательной импровизации; – Развитие связной речи, лексико- грамматического строя речи;	– «Разрывание бумаги»; – «Покажи эмоцию»; – «Восстанови картинную галерею»; – «Какой он – сказочный герой?»; –«Импровизация»; – Рефлексия.
Занятие 8 «Эмоции, мимика, жесты. Культура речи»	Закрепление тем «Чувства и эмоции», «Мимика и жесты»; Развитие культуры речи через театрализованную деятельность «Сказочный театр».	– Развитие у детей в игре навыков перевоплощения с помощью жестов, мимики; – Развитие правильной, четкой речи; – Развитие умения передавать чувства и эмоции, умение владеть ими, понимать эмоции других; – Стимулирование развития творческой самостоятельности; – Воспитание любви к театру.	– Скажи: «Здравствуй» с разной интонацией; – Скажи «тихо-громко»; –Артикуляционная гимнастика «Золушка»; – Игра «Покажи, как»; –«Покажи без слов»; – «Что я делаю?»; – Поем гласные звуки «тихо-громко»; – Игры: «Чайник», «Насос», «Деревья шумят», «Пилим пилой», «Комарик», «Жук», «Ёжик»; – Сценка «Курочка Ряба»
Неделя 5
Занятие 9 «Сценическая речь»	Познакомить детей с основными элементами сценической речи, развивать у детей правильную и четкую речь.	– Развитие просодической стороны речи; – Развитие правильного речевого дыхания, артикуляционной моторики; – Развитие связной речи; – Формирование интереса детей к участию в театральных играх; – Развитие у детей коммуникативных навыков, обеспечивающих совместную деятельность в коллективе;	– «Передай код»; – Разминка; – Дыхательная гимнастика: Упражнение «Вдох-выдох», «Пушинка», «Горячо-холодно»; –Артикуляционная гимнастика: «Бегемотик», «Улыбочка», «Хоботок», «Надуваем щеки», «Лопатка», «Котенок лакает молоко», «Часики», «Орешки»; – Скороговорки; – «Составь диалог»; – Беседа
Занятие 10 «Этикет. Правила поведения»	Закрепление правил поведения в общественных местах, обучение вежливому речевому общению в коллективе.	– Способствовать нравственному развитию детей; – Развитие связной речи, лексико-грамматического строя речи; – Развитие умения передавать чувства и эмоции, умения владеть ими, понимать эмоции других; – Развитие умения правильно оценивать себя и других; – Формирование у детей понимания необходимости выполнения правил и норм этического поведения; – Формирование интереса детей к участию в театральных играх;	– «Волшебная палочка»; – «Доскажи словечко»; – «Цветик-семицветик»; – «Топни-хлопни»; – «Физкультминутка»; – «Покажи настроение»; – «Змей Горыныч»; – «Вредные советы»; – «Катись клубок»; – «Можно-нельзя»
Неделя 6
Занятие 11 «Нравственное воспитание»	Способствовать формированию духовно-нравственных качеств через театрализацию.	– Познакомить детей с русской народной сказкой «Заюшкина избушка»; – Способствовать нравственному развитию детей; – Развитие умения сопереживать героям сказки, высказывать своё мнение; – Развитие речи; – Приобщение детей к театральной культуре; – Закрепление в представлении и словаре ребенка антонимов.	– «Приветствие друг друга»; – «Хорошо-плохо»; – «Вежливо-невежливо»; – «Скажи наоборот»; – Чтение русской народной сказки «Заюшкина избушка» – Обсуждение сказки; – «Какого цвета этот герой?»; – «Да-да-да, нет-нет-нет»
Занятие 12 Постановка спектакля «Заюшкина избушка»	Способствовать формированию духовно-нравственных качеств через театрализацию.	– Совершенствовать умение детей передавать образы героев сказки. – Развитие правильной, четкой и понятой речи; – Нравственное воспитание детей; – Создание костюмов для спектакля своими руками. – Формирование положительного отношения детей к театрализованным играм;	– Импровизация «Проблемные ситуации»; – «Загадки»; – Репетиция спектакля «Заюшкина избушка»; – Создание костюмов своими руками; – Домашнее задание
Апрель
Неделя 7
Занятие 13 Репетиция спектакля «Заюшкина избушка»	Способствовать формированию духовно-нравственных качеств через театрализацию	– Снятие мышечного напряжения; – Совершенствовать умение детей передавать образы героев сказки; – Развитие артистических способностей детей; – Нравственное воспитание детей; – Развитие артикуляционного аппарата, правильного речевого дыхания; – Создание билетов для спектакля; – Формирование положительного отношения детей к театрализованным играм.	– Разминка; – Дыхательная гимнастика: «Перышки», «Шарик»; –Артикуляционная гимнастика: «Улыбочка», «Трубочка», Чередуем «Улыбочку» и «Трубочку», «Окошко», «Наказать непослушный язык», Лопатка» «Кошка лакает молоко», «Часики», «Качели»; – Дикция: «Чистоговорки», «Скороговорки»; – Репетиция спектакля «Заюшкина избушка»; – Создание билетов для спектакля; – Домашнее задание.
Занятие 14 Генеральная репетиция спектакля «Заюшкина избушка»	Способствовать формированию духовно-нравственных качеств через театрализацию	– Совершенствовать умение детей передавать образы героев сказки; – Развитие артистических способностей детей; – Нравственное воспитание детей; – Развитие артикуляционного аппарата, правильного речевого дыхания; – Создание афиши для спектакля. – Формирование положительного отношения детей к театрализованным играм.	– Разминка: «Мороженное»; – Дыхательная гимнастика: «Воздушный шарик»; –Артикуляционная гимнастика: «Улыбочка-трубочка», «Лопатка», «Наказать непослушный язычок», «Вкусное варенье», «Чистим зубки», «Горка»; – Дикция: «Чистоговорки», «Скороговорки»; – Репетиция спектакля «Заюшкина избушка»; – Создание афиши.
Неделя 8
Занятие 15 Премьера спектакля «Заюшкина избушка»	Формирование у детей и родителей интереса к театру, развитие художественно-творческих способностей в процессе совместной театрализованной деятельности.	– Приобщение родителей и детей к театрализованной деятельности; – Побуждение детей к самовыражению в художественных образах; – Развитие артистических способностей; – Развитие импровизационных навыков; – Развитие речи; – Воспитание театральной культуры.	– Встреча гостей; – Премьера спектакля «Заюшкина избушка»; – Игра с участием родителей «Покажи без слов»
Занятие 16 «В гостях у сказки»	Способствовать развитию произносительной стороны речи посредством театральной деятельности	– Закрепление знаний детей о сказке "Три поросенка»; – Обогащение и активизация словаря; – Развитие умения образовывать прилагательные от существительных; – Развитие связанной речи, умения высказывать и обосновывать свои суждения; – Развитие умения пользоваться интонациями, выражающими разнообразные эмоциональные состояния; – Развитие правильного речевого дыхания; – Воспитание отзывчивости, доброты, доброжелательных взаимоотношений между сверстниками; – Создание эмоционально-положительного настроя у детей.	– Настраиваемся на занятие; – «Угадай, кто это?»; – «В лесу» (парная игра); – Дыхательная гимнастика «В лесу»; – Загадка; –Физкультминутка; – Теневой театр «Три поросенка»; – «Покажи, как»; – «Какой дом»; –Психогимнастика; – Дыхательная гимнастика «Ветер»; – Слоговые цепочки; – Просмотр мультфильма «Три поросенка».
Неделя 9
Занятие 17 «Сочиняем сказку»	Развитие связной речи, творческих способностей детей посредством сочинения сказок	– Формирование умения сочинять сказку, связанно, последовательно излагать ход сказки, используя распространенные предложения; – Знакомство детей со структурой сказки; – Развитие интереса к сказкам; – Развитие речевой активности, творческого мышления; – Обогащение словарного запаса; – Воспитание умения слушать других, взаимодействовать со сверстниками, работать в команде;	– Дыхательная гимнастика «Воздушный шар»; – «Добрый день в ладошке»; – «Найди сказку»; – «Назови спрятанные сказки»; – «Отгадай сказочных героев»; – «Структура сказки»; – «Сочиняем сказку»;
Занятие 18 «Дружба»	Формирование представлений о дружбе, друзьях.	– Раскрыть понятия слов: дружба, друг; – Формирование нравственных качеств; – Закрепление представлений детей о положительных и отрицательных качествах характера человека; – Развитие речевой активности, умения составлять предложения по картинке; – Расширение словаря антонимов и синонимов; – Развитие умения образовывать однокоренные и родственные слова; – Формирование коммуникативно-речевых умений; – Развитие умения оценивать свои поступки и поступки других; – Воспитание уважительного отношения друг к другу и своим друзьям.	– Игра-приветствие «Доброе утро»; – Просмотр мультфильма «Мой друг – Зонтик»; – «Какой твой друг?»; – «Светофор»; – «Семейка слов»; – «Проблемные ситуации»; – «Секреты дружбы»
Неделя 10
Занятие 19 Постановка спектакля «Мой друг – Зонтик»	Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.	– Способствовать развитию диалогической речи, формировать умение отчетливо и внятно произносить слова, развивать интонационную выразительность; – Развитие речевой активности, умения составлять предложения по картинке; – Совершенствовать умение детей передавать образы героев; – Развитие артистических способностей детей; – Нравственное воспитание детей; – Формирование положительного отношения детей к театрализованным играм.	– Игра-приветствие; – «Радиоэфир»; – Чтение сценария «Мой друг –Зонтик»; – Репетиция спектакля; – Домашнее задание
Занятие 20 Репетиция спектакля «Мой друг – Зонтик»	Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.	– Совершенствовать умение детей передавать образы героев; – Развитие речи, её интонационной выразительности; – Развитие артикуляционного аппарата, правильного речевого дыхания; – Развитие артистических способностей детей; – Нравственное воспитание детей; – Создание костюмов для спектакля; – Формирование положительного отношения детей к театрализованным играм.	– Игра-приветствие «Магазин зеркал»; – Разминка «Шалтай-Болтай»; – Дыхательная гимнастика «Сделай как»; –Артикуляционная гимнастика: «Улыбочка-трубочка», «Лопатка», «Наказать непослушный язычок», «Вкусное варенье», «Чистим зубки», «Горка»; – Дикция «Скороговорка»; – Репетиция спектакля «Мой друг – Зонтик»; – Создание костюмов для спектакля.
Май
Неделя 11
Занятие 21 Репетиция спектакля «Мой друг – Зонтик»	Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.	– Совершенствовать умение детей передавать образы героев; – Развитие речи, её интонационной выразительности; – Развитие артикуляционного аппарата, правильного речевого дыхания; – Развитие артистических способностей детей; – Нравственное воспитание детей; – Развитие танцевальных творческих способностей, чувства ритма; – Создание афиши для спектакля; – Формирование положительного отношения детей к театрализованным играм.	– Игра-приветствие «Доброе утро»; – Дыхательная гимнастика «Мыльные пузыри»; –Артикуляционная гимнастика «Улыбочка»; «Трубочка»; Чередуем «Улыбочку» и «Трубочку»; «Окошко»; «Наказать непослушный язык»; «Лопатка» «Кошка лакает молоко»; «Часики»; «Качели». – Дикция «Скороговорки»; – Учим танец Поросенка и Слоненка; – Репетиция спектакля «Мой друг – Зонтик»; – Создание афиши для спектакля.
Занятие 22 Генеральная репетиция спектакля «Мой друг – Зонтик»	Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.	– Совершенствовать умение детей передавать образы героев; – Развитие речи, её интонационной выразительности; – Развитие артикуляционного аппарата, правильного речевого дыхания; – Развитие артистических способностей детей; – Нравственное воспитание детей; – Развитие танцевальных творческих способностей, чувства ритма; – Формирование положительного отношения детей к театрализованным играм.	– Разминка «Трусливые зайцы»; – Дыхательная гимнастика: «Бегемотики», «Хохотушки»; – Артикуляционная гимнастика: «Улыбка», «Хоботок», «Домик открывается», «Улыбка–Хоботок– Домик открывается», «Обезьянка», «Наказываем язычок», «Чашечка», «Вкусное варенье», «Покусаем язычок»; – Дикция «Чистоговорки»; – Репетиция спектакля «Мой друг – Зонтик»; – Рефлексия «Я глазами других».
Неделя 12
Занятие 23 Премьера спектакля «Мой друг –Зонтик»	Формирование у детей и родителей интереса к театру, развитие художественно-творческих способностей в процессе совместной театрализованной деятельности.	– Приобщение родителей и детей к театрализованной деятельности; – Побуждение детей к самовыражению в художественных образах; – Развитие артистических способностей и двигательной активности детей; – Развитие импровизационных навыков; – Развитие правильной, четкой и понятой речи; – Нравственное воспитание детей; – Развитие танцевальных творческих способностей, чувства ритма.	– Встреча гостей; – Задание 1 «Что такое дружба?»; – Задание 2 «Как родители проявляют дружбу»; – Задание 3 «Как дети проявляют дружбу»; – Задание 4 «Что мешает дружбе?»; – «Пирамида дружбы»; – Премьера спектакля «Мой друг – Зонтик»; – «Правила дружбы».