Особенности представлений старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в природе

Автор: Евсеева Светлана Витальевна

Организация: ГБДОУ детский сад №14 Московского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. К настоящему времени усвоение обучающимися знаний о мире природы, относящихся к ней явлениях и объектах, а также существующих между ними связях является одним из целевых ориентиров программ дошкольного образования. Формирование первоначальных представлений о мире природы способствует осознанию реальной действительности, расширению представлений об окружающем мире, успешному включению ребёнка в общество, а также являются основой для дальнейшего образования естествоведческих понятий в процессе изучения естествоведческих дисциплин в школе (Г.Н.Аквилева, Е.О.Гребенникова, З.А.Клепинина, В.И.Комарова, С.В.Кудрина, А.А.Плешаков и др.) Таким образом, овладение системой соответствующих представлений старшими дошкольниками является важным компонентом их развития.

Под представлениями понимается «...наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путём его воспроизведения в памяти или в воображении» [8, с. 406]. Представления о сезонных изменениях в природе входят в широкий круг природоведческих знаний, которые формируются в период дошкольного обучения в рамках изучения лексических тем. Усвоение представлений о сменяемости природных явлений предполагает наличие у обучающихся способностей к наблюдению, сравнению, обобщению, установлению связей между явлениями и объектами окружающего мира, а также причинами, их вызывающих.

Самые ранние представления формируются на первом году жизни ребёнка в процессе манипуляции с предметом и включают в себя выявление его признаков. Развитие и обогащение представлений в период раннего детства происходит путем увеличения числа обследуемых объектов и расширения способов действия с ними. На этапе дошкольного детства представления накапливаются, происходит их первичная систематизация и развитие образной памяти ребёнка.

Представления о сезонных изменениях в природе в рамках настоящего исследования рассматриваются как знания о циклически повторяющихся в фиксированной последовательности природных факторах, обуславливающих жизнедеятельность живых организмов, «годовая ритмичность в жизни природы» [1, с. 220].

В рамках настоящего исследования мы сосредоточили внимание на изучении представлений о сезонных изменениях в природе на примере знаний учащихся об образе жизни животных.

Как отмечают исследователи (М.Р.Хайдарпашич, С.Г.Шевченко и др.), представления старших дошкольников с задержкой психического развития не соответствуют действительности, им свойственны дефицитарность, ограниченность, фрагментарность, ошибочность, преобладание единичных представлений над общими. Недостаточная сформированность представлений об окружающем мире, в том числе о сезонных изменениях в природе, не может служить основой для последующего обучения в школе (С.Г.Шевченко).

Анализ научных трудов, проведенный в рамках настоящего исследования, показывает, что вопрос формирования представлений с психологической и педагогической позиций освещен достаточно широко. Вместе с тем, специальных исследований, посвященных изучению представлений старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в жизни животных, не проводилось, что определяет актуальность нашего исследования.

Объект исследования: представления старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в природе.

Предмет исследования: особенности представлений старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в жизни животных.

Цель исследования: выявить особенности представлений старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в жизни животных и сформулировать методические рекомендации к их формированию.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования представлений о природе у старших дошкольников.

2. Провести экспериментальную оценку возрастной динамики представлений старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в жизни животных.

3. Разработать методические рекомендации к формированию у старших дошкольников с задержкой психического развития представлений о сезонных изменениях в жизни зверей и птиц, включающие описание этапов работы и систему дидактических игр и упражнений.

Гипотеза исследования. В силу специфики познавательной деятельности представления старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в природе отличаются неполнотой, неточностью, неадекватностью. При этом в условиях организации систематической коррекционно-образовательной работы обнаруживается положительная возрастная динамика в овладении этими представлениями.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников; индивидуальный психолого-педагогический эксперимент; количественный анализ результатов исследования, в том числе с использованием математической статистики («угловое преобразование Фишера»).

Научная и теоретическая новизна исследования: получены новые данные об особенностях представлений старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в природе.

Практическая значимость исследования: разработаны методические рекомендации к работе по формированию у старших дошкольников с задержкой психического развития представлений о сезонных изменениях в природе, предназначенные для педагогов, предложены дидактические материалы.

Этапы выполнения исследования:

На первом этапе (февраль — март 2025 года) на основе теоретического анализа проблемы исследования разработано теоретическое обоснование экспериментальной части работы.

На втором этапе (апрель — июнь 2025 года) разработана методика констатирующего эксперимента.

На третьем этапе (сентябрь — октябрь 2025 года) проведено экспериментальное исследование представлений старших дошкольников с ЗПР о сезонных изменениях в природе. Проанализированы и интерпретированы результаты всех этапов исследования. Разработаны методические рекомендации к организации работы по формированию представлений старших дошкольников с ЗПР о сезонных изменениях в жизни животных, сформулированы выводы.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ О ПРИРОДЕ

1.1. Проблема формирования знаний у детей с задержкой психического развития

 

В течение многих десятилетий знания как ядро содержания образования остаются в центре внимания отечественной педагогики и психологии. В современной психолого-педагогической литературе представлено многообразие подходов к определению категории «знания», закономерностям и механизмам их формирования, передачи, усвоения. Данное многообразие объясняется наличием различных точек зрения непосредственно на природу знания, его источники и формы существования.

Традиционно в психологии и педагогике разделяют чувственный (эмпирический) и теоретический (рациональный) пути познания, которые в своей совокупности обеспечивают единство постижения объективной действительности. Многолетние исследования в области изучения человеческой психики позволили утверждать о первичности чувственного познания мира по отношению к теоретическому. Согласно данной точке зрения, первоначальные знания о предметах и явлениях окружающего мира формируются посредством работы органов чувств человека и составляют первооснову любого познания и обучения [2; 18; 60; 61].

Структура чувственного или эмпирического познания традиционно рассматривается психологами (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Б.Теплов) как триада психических процессов и образований, возникновение которых происходит при помощи познавательных действий - ощущение, восприятие и представление.

Познание окружающего мира берет свое начало в ощущениях. Ощущением в психологии называют психический процесс, представляющий собой отражение отдельных свойств или явлений предметов материального мира в результате воздействия последних на органы чувств [62]. Посредством ощущений человек получает первичную информацию об объектах окружающей среды – их цвет, форму, запах и вкус, издаваемые звуки и т.д.

Испытываемые человеком ощущения лежат в основе восприятия - отражения «предметов и явлений действительности в момент их воздействия на наши органы чувств» [9, с. 163]. Предметность, осмысленность и константность восприятия в отечественной психологии рассматриваются как основные его качества [9] или важнейшие особенности [62].

Рассмотренные выше процессы ощущения и восприятия лежат в основе формирования представлений как особой формы отражения окружающей действительности.

С.Л.Рубинштейн определяет представление как «воспроизведённый образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие дает образ предмета лишь в его непосредственном присутствии, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, представление – это образ предмета, который – на основе предшествовавшего сенсорного воздействия – воспроизводится в отсутствие предмета» [60, с. 261].

По мнению А.А. Люблинской, представление – это «сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов» [37, с. 206].

Из приведённых выше определений отчётливо выделяется особенность механизма формирования представлений как психического образования – воспроизведение образа осуществляется посредством работы памяти или воображения человека в отсутствии непосредственно действующего раздражителя. Данная особенность лежит в основе разделения представлений на представления памяти и представления воображения в зависимости от источника поступающей информации.

Физиологической основой возникновения представлений является взаимодействие первой и второй сигнальных систем. Посредством работы первой сигнальной системы в виде ощущений и восприятий происходит поступление, переработка и осмысление информации из окружающей действительности. Формирующиеся при этом наглядно-чувственные образы закрепляются в сознании человека посредством называния их конкретным словом. Таким образом постепенно, начиная с раннего детства, у человека формируется определённая система представлений, в которой каждое слово постоянно закреплено за конкретным образом [37]. В дальнейшем сформированные ранее наглядно-чувственные образы оживляются человеческой памятью при воздействии раздражителя на предыдущие нервные связи. Таким раздражителем является произнесённое или написанное слово, называющее предмет или явление.

В отличие от восприятия, в отсутствии воспроизводимых предметов или явлений представления обладают меньшей детальностью и яркостью. В этой связи яркость и чёткость наглядно-чувственных образов находится в тесной связи с чувствами и переживаниями человека, испытываемыми в момент восприятия. Чем сильнее чувства и эмоции при восприятии, тем ярче образующиеся соответствующие образы и тем легче происходит их дальнейшее воспроизведение памятью [38; 60; 64].

Специфика механизма образования представлений как психологического образования обуславливает их качества и свойства.

В процессе воспроизведения образа находят отражение наглядные, несущественные признаки предмета, при этом значимые свойства могут опускаться, оставаться незамеченными, что обуславливает субъективность и фрагментарность представлений. Один и тот же предмет может возникать в сознании в разных ракурсах, каждый раз демонстрируя на переднем плане различные черты и детали предмета или явления. Например, представление об осени как о времени года может находить отражение в образах листопада, дождя, осеннего леса, рисунка в книге и др., в зависимости от ассоциации, вызванной памятью в сознании конкретного человека. Фрагментарность представлений заключается в невозможности отражения всех сторон предмета в его целостности.

Образование представлений не ограничивается одним определённым моментом времени. Наглядно-чувственные образы накапливаются, изменяются и совершенствуются на протяжении всей жизни человека, что обуславливает их динамичность.

В качестве подтверждения данного высказывания можно привести слова Б.Г.Ананьева, который в своих исследованиях неоднократно подчёркивал важность чувственного восприятия как источника познания. «Чувственный источник мышления, следовательно, множествен и разнороден. Этот источник действует не однократно, а бесконечное число раз, связывая сознание с объективной действительностью» [2 с.10].

Такая характеристика представлений, как неустойчивость обусловлена невозможностью сохранять образы в памяти в течение долгого времени. Воспроизведённый образ предмета постепенно исчезает в сознании, несмотря на предпринятые попытки к его удержанию, при этом повторное воспроизведение необходимого образа требует приложения определённых усилий.

Степень обобщённости представлений лежит в основе их дифференциации на единичные и общие.

К единичным представлениям относятся образы конкретного объекта или явления, они воспроизводятся человеческой памятью в том виде, в котором непосредственно воспринимались. Например, единичное представление о лесе у ребёнка может быть сформировано в виде образа конкретного леса, где он однажды гулял с родителями. В этом случае, образ леса будет наполнен конкретным содержанием того, что видел ребёнок во время этой прогулки [7; 60].

Общее представление о лесе, в контексте данного примера, образуется постепенно, в процессе накопления ребёнком жизненного опыта, а также в процессе обучения. Образ леса вообще будет формироваться на основе информации, воспринятую разными способами (непосредственное восприятие, чтение учебной и художественной литературы, рассказ взрослых, просмотр фильмов и т.д.). Таким образом, по отношению к общим представлениям единичные характеризуются меньшим объёмом, им свойственны большая индивидуальность и наглядная конкретность, в то время как общие представления характеризуются большим объёмом и содержанием, а также наличием связей между многими единичными образами [7; 59].

Специфика образования представлений не ограничивается их разделением по объёму содержания на единичные и общие. Традиционно психологическая наука дифференцирует представления также по способу их образования на представления памяти и представления воображения.

В основе представлений памяти лежит непосредственное восприятие конкретного объекта, вызываемого в сознании человека по типу ассоциаций. Наряду с ними, психологическая наука выделяет также и представления воображения, образующиеся без непосредственного зрительного восприятия предметов. Основа данного вида представлений - результат мыслительной деятельности человека, его способность вообразить ранее невоспринимаемый предмет или явление.

Вопрос изучения представлений неоднократно и широко освещался в психолого-педагогической литературе. Ее анализ позволяет сформулировать некоторые выводы о процессе формирования представлений в детском возрасте и его специфике. Так, А.А.Люблинская считает первый год жизни ребёнка периодом формирования образной памяти и возникновения первых представлений [37]. Элементарные представления, характерные для ребёнка данного возраста, формируются как результат накопления чувственного и практического опыта и выражаются в знании опознавательных признаков предмета и умении выделять их. В этот же период развивается словесная память, которая позволяет связать в сознании ребёнка предмет и называющее его звукосочетание [там же].

Постепенное накопление и обогащение представлений об окружающей действительности происходит на втором году жизни в процессе выполняемых действий. Ребёнок, научившись ходить, открывает для себя прежде недоступные предметы и способы действия с ними, образуются первичные представления об их удалённости, выполняемых движениях. Таким образом, в данный период развития ребёнка формируются предметное восприятие и наглядные формы мышления.

Период дошкольного детства характеризуется дальнейшим накоплением знаний и их систематизацией, формированием первичных понятий, а также развитием образной памяти. Данный процесс обусловлен изменением социальной ситуации развития ребёнка-дошкольника, а также осваиванием новых для него видов деятельности [64].

Представления дошкольника, по мнению Г.А.Урунтаевой, являются отрывочными, они включают в себя второстепенные признаки предмета, при отсутствии существенных [64]. Несмотря на более осознанный и целенаправленный по сравнению с ранним возрастом характер восприятия, оно сохраняет черты глобальности, а «запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно» [там же, с. 200]. Развитие мышления у дошкольника на данном этапе способствует ошибочному обобщению, основанному на его простейших формах, что, в свою очередь, может привести к неверной систематизации представлений и необходимости их дальнейшего преобразования. А.А.Люблинская к основным качествам представлений детей-дошкольников относит «смутность, слитность, клочкообразность, бессистемность, неподвижность» [37, с. 207]. Данные качества представлений отчётливо проявляются в процессе детской деятельности.

Ведущая роль в процессе развития детских представлений принадлежит различным видам деятельности, в которые включается ребёнок-дошкольник. В этой связи большое значение придаётся практическим видам деятельности, которые способствуют не только воспроизведению конкретного образа, но и его осмысливанию.

По мнению А.А.Люблинской, сохранённые ребёнком-дошкольником образы характеризуются различной степенью освоенности [37].

В период дошкольного детства прослеживается положительная динамика в формировании детских представлений и развитии образной памяти. При этом обозначенные сдвиги носят как количественный, так и качественный характер. Они обусловлены:

• • • увеличением объема формируемых у дошкольников представлений;

    • большей осмысленностью, дифференцированностью и обобщенностью представлений;

    • постепенным включением образующихся представлений в определенную систему, категорию или группу;

    • возможностью использовать представления в различных видах детской деятельности за счет увеличения их подвижности;

    • способностью воспроизводить и комбинировать образы-представления с учетом условий конкретной задачи [37].

Вопрос специфики образования представлений у детей школьного возраста получил широкое освещение у П.П.Блонского, исследование которого было сосредоточено на выявлении особенностей формирования некоторых естествоведческих представлений учащихся [7]. Автором было выдвинуто положение о различных видах происхождения детских представлений в зависимости от типа его основного источника — непосредственного восприятия или услышанного (прочитанного) слова. Результаты проведённого исследования позволили П.П.Блонскому сформулировать ряд особенностей, характерных для представлений детей школьного возраста. Представления младших школьников, основанные на непосредственном восприятии, характеризуются меньшим объёмом по сравнению с соответствующими представлениями школьников средних и старших классов. Таким образом, П.П.Блонский характеризует развитие представлений в школьном возрасте как постепенный переход от единичных, глубоко индивидуальных, подчас ошибочных представлений к общим представлениям, обладающим большим количеством признаков и включённым в систему отношений и связей между ее элементами.

На основании результатов проведенного исследования, П.П.Блонский приходит к выводу о существующей связи между качеством детских представлений и условиях, в которых происходит процесс их формирования. Содержание, богатство и правильность детских представлений, по мнению П.П.Блонского, зависят от: качества школьного обучения; наличия определённого жизненного опыта; общего умственного развития учащихся [7].

Представления как психическое образование являют собой форму чувственно воспринимаемого знания. Но познание окружающей действительности, раскрытие сущности составляющих ее предметов и явлений, а также закономерностей их развития, не может ограничиться только чувственным познанием. «Предварительное» знание, основанное на чувственных формах отражения действительности, не раскрывает всей сущности отражаемых явлений, их взаимосвязи и закономерностей развития. Анализ соответствующей психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о необходимости включения обобщённого наглядно-чувственного опыта в систему теоретических знаний, что способствует формирование устойчивых и адекватных знаний об окружающей действительности [1; 60; 61; 62].

Л.С.Выготский, освещая вопрос преемственности дошкольного и начального образования, обращал внимание на такое требование школы от дошкольного воспитания, как готовность к предметному обучению. По мнению Л.С.Выготского, наличие определённого запаса знаний, накопленных в период дошкольного детства, является необходимым и обязательным для дальнейшего школьного обучения [13].

В этой связи представления рассматриваются как основа для дальнейшего формирования понятий, которые в процессе школьного обучения составляют содержание предметно-научных знаний. Сформированные в сознании человека представления в процессе обогащения их содержания и обобщения наиболее существенных признаков предметов или явлений преобразуются в понятия [1; 61].

Таким образом, в настоящем исследовании процесс формирования знаний рассмотрен с позиции развития познавательных процессов, обеспечивающих способность к приёму, переработке и воспроизведению информации, поступающей извне. Многочисленные исследования, посвященные особенностям начального обучения детей с задержкой психического развития, позволяют говорить о специфике процесса формирования знаний у детей данной нозологической группы, обусловленной нарушениями нормального процесса их психофизического развития [6; 11; 19; 20; 23; 31; 44; 45; 56].

Процесс формирования знаний у дошкольников с ЗПР происходит в условиях нарушения работы основных познавательных процессов, что сказывается на качестве усвоения знаний и обуславливает необходимость разработки адаптированных образовательных программ и использование педагогом определённых методов и приёмов обучения.

Выше ощущения и восприятие были отмечены нами как первооснова освоения знаний об окружающем мире. Образы, возникающие в единстве протекания данных процессов, подлежат их обязательному осмыслению и пониманию, что обуславливает возможность их узнавания при последующих актах восприятия. Сохранность органов чувств у детей с ЗПР обеспечивает отражение окружающей действительности в виде правильных ощущений. Однако, по мнению некоторых исследователей, нарушения в механизме формирования знаний у детей с ЗПР отмечаются уже на уровне перцептивных процессов [6; 44; 46].

Это приводит к затруднениям в суммировании отдельных наглядно-чувственных образов и их обобщению в речи. Данная особенность восприятия детей с ЗПР обуславливает ограниченность их представлений об окружающем мире [6; 17; 39; 45].

Авторы исследований, посвящённых изучению психического развития детей с ЗПР, в качестве его характерной особенности отмечают также нарушения функции внимания, как произвольного, так и непроизвольного [11; 15; 17; 39; 45].

Выше нами была отмечена важная роль памяти в процессе формирования наглядно-чувственных образов, их запоминании и последующем воспроизведении. Как отмечает Т.А.Власова, нарушения в работе произвольной и непроизвольной памяти, характерной для детей с ЗПР, приводит к затруднениям при образовании представлений и попытке вызвать в сознании конкретный образ. [44].

Низкая познавательная активность детей с ЗПР обуславливает трудности формирования сферы образов-представлений и несовершенство наглядно-образных форм мышления. Обучающиеся часто испытывают затруднения при решении задач, для решения которых необходимо представить в сознании образ предмета или явления. В таких случаях выполнение задания возможно при переходе на уровень наглядно-действенного мышления.

 

1.2. Современное состояние знаний о природе у старших дошкольников с задержкой психического развития

 

Система природоведческих представлений, формирующаяся у дошкольников в процессе обучения, служит основой для дальнейшего изучения естественнонаучных дисциплин в школы. В связи с этим, вопрос образования соответствующих природоведческих представлений — фундамента для формирования понятий — является особо актуальным [1; 31; 61].

Под сезонными изменениями в природе понимаются ежегодно повторяющиеся в фиксированной последовательности природные факторы, обуславливающие жизнедеятельность живых организмов, «годовая ритмичность в жизни природы» [1, с. 220]. Опираясь на данное определение, а также проанализированное выше определение «представление», в настоящем исследовании представления о сезонных изменениях в природе рассматриваются как наглядно-чувственные образы, обобщающие и отражающие в сознании ребенка изменения в живой и неживой природе в зависимости от времени года.

В настоящее время проблема начального обучения детей с ЗПР и специфика формирования у них разных форм знаний достаточно глубоко изучена отечественными исследователями. Однако, такой узкий вопрос как состояние знаний о природе, в том числе о ее сезонных изменениях, освещен в психолого-педагогической литературе недостаточно широко. Данный вопрос в рамках настоящего исследования был изучен нами опираясь на работы М.Р.Хайдарпашич, С.Г.Шевченко [ 65; 67].

В рамках сравнительного исследования, проведенного М.Р.Хайдарпашич, были исследованы представления об окружающем мире у старших дошкольников без нарушений развития, а также детей с нарушениями слуха, речи и задержкой психического развития. Средний возраст исследованных автором дошкольников составляет 6,8 лет.

В ходе исследования детских представлений об окружающем мире М.Р.Хайдарпашич, в том числе, была использован компьютерный инструмент «Лента времени» (авторы Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская, О.И.Кукушкина), позволяющий определить способность детей к дифференциации образов окружающего мира и соотнесении их с календарным временем, в частности, с временами года. Среди детей с ЗПР лишь некоторые смогли не просто правильно определить время года по выделенным признакам, но и обосновать свой ответ. Этим детям потребовалась помощь экспериментатора для обобщения сезонных признаков и актуализации собственных жизненных впечатлений и наблюдений.

Помимо этого, некоторые дети с ЗПР определяли название сезона исходя из заученных в процессе обучения признаков времен года, не обращая внимания на их отсутствие на фотографиях.

М.Р.Хайдарпашич, в результате анализа полученных данных, констатировала такие уровни сформированности представлений о временах года у старших дошкольников с ЗПР, как недостаточно сформированный и несформированный. К характерным особенностям представлений о временах года детей данной группы автор относит:

• отсутствие целостного восприятия образа детьми с ЗПР, расчленение его на отдельные, изолированные друг от друга составляющие;

• отсутствие включения в структуру представлений о временах года собственных впечатлений, личного опыта, эмоций;

• необходимость предоставления развернутой помощи детям в случае возникновения затруднений;

• переключение с выполнения задания на обсуждение несущественных тем, представляющих личный интерес ребенка.

С.Г.Шевченко отмечает неотчетливость и поверхностность представлений о природе и окружающем мире у детей с ЗПР. Дети затрудняются в выделении основных отличительных признаков конкретного времени года, смешивают между собой признаки весны и осени (менее контрастные времена года). Им требуется длительное время для усвоения названий дней недели и месяцев, характерно смешение последних с названиями времен года.

С.Г.Шевченко подчеркивает, что неспособность выполнять операцию сравнения в дальнейшем может отрицательно сказаться на усвоении понятий в процессе обучения в средних классах начальной школы. Задания на обобщение и группировку также вызывают значительные трудности у детей с ЗПР [67].

Выводы по главе 1

1. С позиции некоторых исследователей в области дидактики и психологии представления рассматриваются как первичная форма знания, являющаяся основой для дальнейшего формирования понятий, то есть овладения основами научного знания. В этой связи актуальными являются вопросы формирования правильных, объективных и актуальных представлений учащихся об окружающем мире, а также объединение их в целостную систему, обладающую разветвлёнными и прочными связями между ее элементами. При этом решающее значение имеет не только количественные, но и качественные характеристики наглядно-чувственных образов — яркость и чёткость, единичность и общность, объем содержания, полнота, правильность, актуальность.

2. Процесс образования представлений обеспечивается включением ребёнка в определённые, доступные ему виды деятельности, и в деятельности же происходит процесс развития представлений — обогащение их содержания, актуализация и систематизация. Основным фактором, обеспечивающим формирование представлений в период дошкольного и начального школьного обучения, является включение обучающихся в различные виды деятельности.

3. Специфика процесса формирования представлений у детей с ЗПР обусловлена нарушением нормального развития познавательных процессов, обеспечивающих приём, переработку и воспроизведение информации. Нарушения восприятия, внимания, работы памяти и мышления приводят к образованию ошибочных представлений, бедных по содержанию и нуждающихся в их обогащении и актуализации.

4. Обобщая результаты приведенных выше современных исследований некоторых авторов, можно констатировать недостаточный уровень развития природоведческих представлений у старших дошкольников с ЗПР. Их специфичность может быть определена широким синонимическим рядом: ошибочность, поверхностность, фрагментарность, неполнота, несовершенность, ограниченность, несистематизированность и др.

    

    

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ О СЕЗОННЫХ ИЗМЕНЕНИЯХ В ПРИРОДЕ

2.1. Цель, задачи, содержание и организация экспериментального исследования

 

В соответствии с поставленной целью в сентябре-октябре 2025 года было проведено экспериментальное исследование констатирующего характера. В его процессе осуществлялось изучение представлений младших школьников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в природе (на примере жизни животных).

Достижение цели обеспечивалось решением следующих задач:

1. Разработать методику изучения представлений старших дошкольников с ЗПР о сезонных изменениях в природе на примере жизни животных;

2. Провести обследование старших дошкольников с ЗПР на предмет изучения представлений о сезонных изменениях в природе на примере жизни животных;

3. Систематизировать и формализовать полученные данные.

Для решения задач экспериментального исследования была разработана методика психолого-педагогического обследования старших дошкольников с задержкой психического развития, включающая в себя два блока заданий на выявление сформированности представлений учащихся о сезонных изменениях в природе на примере животных.

Для проведения исследования нами разработана методика исследования представлений, которая включала два блока заданий. Первый блок был направлен на изучение представлений о сезонных изменениях в жизни птиц, второй — в жизни зверей. Ниже кратко представлено содержание предлагаемых дошкольникам заданий. Полное описание заданий размещено в приложениях 1, 2.

 

Содержание методики экспериментального исследования

 

Блок 1. Задания на выявление представлений о сезонных изменениях

в жизни птиц

Задание 1.1. Знание способов питания перелетных птиц

Цель: выявление знаний о способах питания перелетных птиц (рыбы, семена, ягоды, насекомые).

Задание 1.2. Знание способов питания зимующих птиц

Цель: выявление знаний о способах питания зимующих птиц (семена, ягоды, корм на кормушках, остатки пищи человека).

Задание 1.3. Знание признаков перелетных и зимующих птиц

Цель: выявление знания признаков перелетных и зимующих птиц (отлет и возвращение перелетных птиц, зимовка зимующих птиц в родных краях).

Задание 1.4. Узнавание и называние перелетных птиц на картинках

Цель: выявление знаний о представителях перелетных птиц с помощью наглядного материала (воробей, синица, ласточка, жаворонок, снегирь, цапля, грач, соловей, сова, журавль, зяблик, дятел, поползень, галка) — Приложение 2.1.

Задание 1.5. Узнавание и называние зимующих птиц на картинках.

Цель: выявление знания представителей зимующих птиц с помощью наглядного материала (воробей, синица, ласточка, жаворонок, снегирь, цапля, грач, соловей, сова, журавль, зяблик, дятел, поползень, галка) — Приложение 2.2.

Задание 1.6. Знание особенностей образа жизни птиц в разное время года

Цель: выявление знаний об особенностях образа жизни птиц в разное время

года (строительство гнезд, заселение в скворечник, питание на кормушках) — Приложение 2.3.

Задание 1.7. Знание особенностей образа жизни птиц в зависимости от времени года

Цель: выявление представлений об особенностях образа жизни птиц в разное время года (строительство гнезд, отлет птиц, выживание зимой, выкармливание птенцов) — Приложение 2.4.

Блок 2. Задания на выявление представлений о сезонных изменениях в

жизни зверей Задание 2.1. Знание способов питания зверей

Цель: выявление знаний о способах питания зверей (медведь, заяц, лиса, белка, волк, еж)

Задание 2.2. Знание способов приспособления зверей к зиме

Цель: выявление знаний о способах подготовки зверей к зиме (нагуливание жира, залегание в спячку, заготовка запасов, линька, поиск убежища)

Задание 2.3. Знание названий способов приспособления зверей к зиме

Цель: выявление знаний названий способов приспособления зверей к зиме (спячка, линька, заготовка запасов)

Задание 2.4. Знание признаков и причин сезонной линьки конкретного животного

Цель: выявление знаний о сезонной линьке как о способе приспособления к сезонным изменениям с опорой на картинку (осенняя линька зайца) — Приложение 2.5.

Задание 2.5. Знание названий зимних убежищ зверей

Цель: выявление знания названий зимних убежищ конкретных зверей по представлению (нора, берлога, дупло, логово).

Задание 2.6. Узнавание времени года по внешнему виду и образу жизни зверей («Узнай время года»)

Цель: выявление умения соотносить особенности внешнего вида и образа жизни зверей с временем года с помощью наглядного материала (медведь, белка, заяц в разное время года) — Приложение 2.6.

Задание 2.7. Узнавание зверей по их описанию («Отгадай, кто это?»)

Цель: выявление умения узнавать зверей по представлению (лось, еж, медведь, заяц).

Задание 2.8. Знание особенностей внешнего вида конкретных зверей в зависимости от времени года

Цель: выявление представлений об особенностях внешнего вида зайца и белки в летнее время года — Приложение 2.7.

Задание 2.9. Узнавание времени года по внешнему виду и образу жизни зверей

Цель: выявление умения соотносить особенности внешнего вида и образа жизни зверей с временем года с помощью наглядного материала (весна, лето, осень, зима) — Приложение 2.8.

При проведении обследования обучающимся предлагались задания для выполнения, сопровождаемые конкретной инструкцией. Составление ответов на некоторые задания предполагало использование визуальной опоры, часть заданий выполнялась учащимися по представлению. Отведенное время на выполнение заданий составляло 30 минут. В ходе обследования отмечались положительная реакция на незнакомого учащимся взрослого человека, заинтересованность, отсутствие проявлений беспокойства и тревожности.

2.2. Характеристика представлений старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в природе

 

Данные, полученные в результате проведения обследования учащихся, были подвергнуты количественному анализу и приведены ниже в таблицах.

Таблица 1. «Показатели сформированности представлений младших школьников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в жизни птиц»

 

Задания	Обучающиеся в возрасте 5 лет n=10					Обучающиеся в возрасте 6 лет n=10
	Количество баллов
	0	1	2	3	4	0	1	2	3	4
1.1. Чем питаются перелётные птицы? Приведи четыре примера	-	4	6	-	-	-	1	5	-	4
1.2. Чем питаются зимующие птицы? Приведи четыре примера	1	5	2	2	-	-	4	5	1	-
1.3. Какие птицы называются перелётными, а какие — зимующими?	4	2	4	-	-	1	-	2	5	2
1.4. Покажи и назови перелётных птиц	-	6	3	-	1	1	6	-	1	2
1.5. Покажи и назови зимующих птиц	-	5	1	3	1	-	1	2	4	3
1.6. Посмотри на картинки. Назови, что помогает птицам пережить зиму. Где птицы выводят птенцов?	-	4	5	1	-	-	4	1	4	1
1.7. На картинках изображены птицы в разное время года. Назови время года на каждой картинке	-	2	2	1	5	-	1	2	-	7

 

По результатам анализа показателей таблицы 1, можно сделать следующие выводы. Дошкольники в возрасте 7 лет узнают и называют большее количество птиц, допускают меньше ошибок в их названии; лучше устанавливают зависимость между сезонными изменениями и образом жизни птиц; в большинстве случаев правильно определяют время года, ориентируясь на самостоятельно выделенные признаки. Таким образом, у семилетних дошкольников с ЗПР по сравнению с шестилетними прослеживается динамика во владении представлениями о сезонных изменениях в жизни птиц.

Характеристика представлений старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в жизни зверей

Таблица 2. «Показатели сформированности представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в жизни зверей»

Задания	Обучающиеся в возрасте 5 лет n=10					Обучающиеся в возрасте 6 лет n=10
	Количество баллов
	0	1	2	3	4	0	1	2	3	4
2.1. Посмотри на картинки. Кто чем питается? Соедини стрелками животное и его корм	-	1	1	4	4	-	1		2	7
2.2. Приведи три примера, как звери готовятся к зиме	1	4	3	1	1	-	2	4	3	1
2.3. Закончи предложение, подобрав правильное слово	1	-	7	1	1	1	1	3	3	2
2.4. Внимательно посмотри на картинку. Что происходит с зайцем? Как называется это явление? В какое время года оно происходит? Почему?	1	1	5	2	1	1	1	5	1	2
2.5. Назови зимние убежища зверей	-	1	5	2	2	-	1	1	5	3
2.6. Посмотри на картинки. В каком ряду изображены звери зимой? Объясни свой выбор	2	2	-	3	3	3	-	2	-	5
2.7. Я опишу животное, а ты назови его	-	-	8	2	-	-	1	4	5	-
2.8. Назови животных на картинке. Раскрась их в летней шубке	-	-	2	3	5	-	-	1	2	7
2.9. Выбери картинки, на которых изображено лето в мире животных. Объясни свой выбор	2	1	4	3	-	-	2	1	3	4
2.10. Приведи три примера, как звери готовятся к зиме	1	4	3	1	1	-	2	4	3	1

 

В качестве результатов анализа сформированности представлений старших дошкольников с ЗПР в возрасте 6 и 7 лет о сезонных изменениях в жизни животных представлены данные экспериментального исследования в форме средних баллов по каждому направлению (таблица 3).

 

 

Таблица 3. «Средние показатели сформированности представлений младших школьников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в природе

(на примере жизни животных), при максим. = 4,0 балла

 

Группы показателей изучения представлений о сезонных изменениях в природе (на примере животных)	Дошкольники в возрасте 5 лет n=10	Дошкольники в возрасте 6 лет n=10
Знания о сезонных изменениях в жизни птиц	1	2,46
Знания о сезонных изменениях в жизни зверей	2,28	2,77

 

Анализ средних показателей, приведенных в таблице 3, указывает на различия во владении представлениями о сезонных изменениях в жизни животных у обучающихся старшей и подготовительной к школе группы. У шестилетних дошкольников полученные результаты оказались выше, чем у пятилетних по обоим параметрам, что подтверждает наличие возрастной динамики во владении данными представлениями старшими дошкольниками с ЗПР.

В соответствии со средними показателями знания о сезонных особенностях в жизни птиц у дошкольников обеих групп сформированы хуже, чем соответствующие представления о жизни зверей. Особенно ярко это выражено у детей шестого года жизни, знания о жизни птиц которых по показателю среднего балла соответствуют 1,00 балл, в то время как о жизни зверей — 2,28 балла. Несколько меньше разница между знаниями о жизни птиц и зверей у шестилетних дошкольников — средний балл 2,46 и 2,77 соответственно.

При этом наибольшая динамика прослеживается во владении представлениями о птицах у детей шести лет по сравнению с пятилетними. Соответствующие средние показатели составляют 1,00 балл (старшая группа) и 2,46 балла (подготовительная к школе группа). Разница между средними показателями двух групп дошкольников составила 1,46 балла.

Минимальная возрастная динамика была нами обнаружена в ходе исследования представлений дошкольников обеих групп о жизни зверей в разные сезоны. Средний балл обучающихся пяти лет — 2,28, в то время как у шестилетних — 2,77. Разница при сравнении средних баллов составила 0,49 балла.

В завершении анализа результатов обследования нами были определены уровни сформированности представлений старших дошкольников с ЗПР о сезонных изменениях в жизни животных. Соответствующие данные представлены в таблице 4.

 

Таблица 4. «Уровни сформированности представлений старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в природе

(на примере жизни животных)»

 

Уровни	Обучающиеся в возрасте 5 лет	Обучающиеся в возрасте 6 лет
Очень низкий (0-19 баллов)	-	-
Низкий (20-38 баллов)	5	1
Средний (39-57 баллов)	5	7
Высокий (58-76 баллов)	-	2

 

Данные, представленные в таблице 4, позволяют сделать вывод о различиях в уровне сформированности представлений у старших дошкольников с ЗПР разных возрастных групп. У пятилетних дошкольников были определены только средний и низкий уровни, у шестилетних — средний, низкий и еще высокий. Очень низкий уровень сформированности представлений не был установлен.

У 5 обучающихся старшей группы и большей части обучающихся подготовительной к школе группы (7 человек) был установлен средний уровень (39-57 баллов). Для этого уровня характерно следующее: представления дошкольников о зависимости образа жизни животных от сезонных изменений в природе сформированы не в полном объеме; ребенок знаком с основными сезонными изменениями в мире животных — называет способы питания и приспособления, особенности внешнего вида; причинно-следственные связи между временем года и образом жизни животных способен установить с незначительной помощью взрослого.

Остальные пятилетние дошкольники (5 человек) и один шестилетний показали низкий уровень сформированности представлений (20-38 баллов). Этот уровень характеризует следующее: знания ребенка о влиянии времён года на образ жизни животных недостаточны; обучающийся затрудняется актуализировать знания по представлению; демонстрирует частичные знания об особенностях образа жизни животных в разные сезоны (внешний вид, особенности образа жизни, способы питания и приспособления); причинно-следственные связи устанавливает с обучающей помощью взрослого; представления о признаках времён года в животном мире фрагментарны; ребенок при актуализации знаний допускает ошибки.

Два дошкольника в возрасте 6 лет достигли высокого уровня владения представлениями о сезонных изменениях в природе (58-76 баллов). Для этого уровня характерно следующее: обучающийся знает зависимость между временем года и образом жизни диких животных и птиц (внешний вид, особенности образа жизни, способы питания и приспособления); актуализирует знания по представлению; ребенок способен самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи между временем года и образом жизни животных.

Очень низкий уровень знаний в обследуемых группах установлен не был.

Очень низкий уровень (0-19 баллов). Обучающийся демонстрирует знания о представителях животных, при этом не называет животных по представлению; не понимает зависимости между временами года и особенностями образа жизни животных; не устанавливает соответствующих причинно-следственных связей; ребенок при выполнении заданий нуждается в изменении инструкции в связи с ее непониманием, допускает большое количество ошибок.

В заключение анализа результатов исследования была проведена сопоставительная характеристика уровней сформированности представлений о сезонных изменениях в жизни животных обучающихся обеих групп с использованием метода математической статистики «Угловое преобразование Фишера».

 

Таблица 5. «Сопоставительная характеристика распределения по уровням сформированности представлений о сезонных изменениях в жизни животных»

Уровни сформированности представлений о сезонных изменениях в жизни животных	Дошкольники в возрасте 5 лет (n=10)	Дошкольники в возрасте 6 лет (n=10)	Полученные значения	Достоверность различий
низкий	5	1	2,07	p⩽ 0,01
средний	5	7	0,91	p⩽ 0,05
высокий	0	2	2,07	P⩽ 0,01

 

Из приведенной таблицы следует, что различия в уровнях представлений о сезонных изменениях в жизни животных у обучающихся 5 и 6 лет являются значимыми на однопроцентном и пятипроцентном уровнях значимости. Это позволяет сделать достоверный вывод о наличии положительной возрастной динамики в овладении старшими дошкольниками с ЗПР представлениями о сезонных изменениях в жизни животных.

2.3. Методические рекомендации к организации работы по формированию представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в природе

По результатам проведённого обследования, анализа и обработки полученных данных можно сделать вывод о недостаточном уровне знаний старших дошкольников с ЗПР о сезонных изменениях в жизни животных. Выявленные нами особенности данных представлений учащихся нуждаются в расширении, уточнении, актуализации. Вместе с тем, результаты проведённого эксперимента позволяют говорить о более низком уровне сформированности представлений дошкольников о сезонных изменениях в жизни птиц по сравнению с соответствующими представлениями о жизни зверей. Данная особенность представлений учащихся определила логику разработки методических рекомендаций по формированию знаний о сезонных изменениях в жизни животных. Предлагаемый методический материал разделён на два тематических блока, реализация содержания которых может способствовать коррекции представлений обучающихся о сезонной жизни птиц и зверей в условиях дошкольного обучения.

В рамках работы по образованию представлений у старших дошкольников с ЗПР о сезонных изменениях в жизни птиц необходимо формировать следующие знания и умения:

1. Знания названий птиц;

2. Узнавание птиц по внешнему виду и описанию;

3. Знание признаков перелетных и зимующих птиц;

4. Умение классифицировать птиц, основываясь на их признаках (перелетные и зимующие);

5. Умение устанавливать причинно-следственные связи между временем года и образом жизни птиц;

6. Знание особенностей образа жизни птиц в зависимости от времени года;

7. Умение определять время года исходя из особенностей образа жизни птиц.

   Организация работы по коррекции представлений учащихся о сезонных изменениях в жизни зверей должна быть направлена на формирование следующих знаний и умений:

   1. 1. 1. Узнавание зверей по внешнему виду и описанию особенностей образа жизни;

         • • 2. Умение устанавливать зависимость между изменением времени года и образом жизни диких животных;

         3. Знание сезонных природных явлений в жизни животных, их названия и причины появления;

         4. Уметь определять время года по внешнему виду зверей и особенностям их образа жизни.

         Основанием для отбора содержания рекомендаций являются этапы формирования естествоведческих представлений, сформулированные Г.Н. Аквилевой и З.А. Клепининой, А.В. Мироновым, М.Н. Скаткиным и др. [1; 42; 61].

   1. На первом этапе формирования представлений педагог организует непосредственное чувственное восприятие изучаемых объектов.

   2. Следующий этап формирования представлений предполагает организацию различных видов детской деятельности, включение в которые обеспечивает сравнение изучаемых объектов, выявление их существенных признаков и свойств, на основании которых происходят обобщение и классификация.

   В соответствии с описанными выше этапами формирования знаний нами разработаны методические рекомендации по формированию представлений о сезонных изменениях в жизни птиц.

 

7. ​1. Первый этап формирования представлений о сезонных изменениях в жизни птиц

    

1. 1. 1. 1.1. Наблюдение за птицами, которое возможно организовать во время прогулок и тематических экскурсий. Наблюдение как целенаправленное восприятие организуется педагогом с учётом поставленных конкретных задач, результаты наблюдения фиксируются обучающимися в соответствующих дневниках. В зависимости от возраста дошкольников, уровня подготовки, индивидуальных особенностей развития, а также поставленной воспитателем задачи, содержание дневников наблюдений может варьироваться. Например, наблюдение может быть организовано за одним или несколькими видами птиц, включать такие данные, как наличие или отсутствие птиц в день наблюдения, их количество, текущие погодные условия, особенности поведения птиц, способы питания и т. д. Дневники наблюдений могут дополняться соответствующими фотографиями и рисунками детей, отражающими их личные впечатления. Для формирования представлений о зимующих птицах особенно актуальны наблюдения за ними на кормушках, подкреплённые дальнейшей работой в группе — кроме заполнения дневника наблюдений учащимся может быть предложено «заселить» макет кормушки наблюдаемыми птицами.

         1.2. В целях формирования представлений о жизни птиц обучающимся могут быть предложены видео познавательного характера о перелётных и зимующих птицах, демонстрирующие внешний вид птиц, особенности образа жизни в зависимости от сезона, способы питания и приспособления к окружающей среде.

         1.3. Более полному и качественному восприятию изучаемых объектов способствует расположение муляжей птиц в группе. Во время рассматривания, ощупывания муляжей, проводимых с ними игр в процесс восприятия включается не только зрительный, но и тактильный канал получения информации, обогащаются соответствующие ощущения, что способствует формированию более конкретных представлений о птицах (внешний вид, строение тела).

         1.4.Для формирования зрительного образа птиц, отличительных особенностей их внешнего вида можно предложить учащимся классические раскраски с образцами раскрашивания, а также раскраски с пунктирными контурами, математические раскраски. По мере формирования у учащихся зрительного образа птиц подобные задания целесообразно предлагать для выполнения без наглядной опоры в качестве зарисовки по памяти. В этом случае дошкольникам предстоит раскрасить изображение птицы по представлению, определить ее название и сравнить полученный результат с образцом. Кроме того, целесообразно предлагать обучающимся раскрашивание готовых фигурок птиц. Единство зрительного и тактильного восприятия в процессе данного вида работы способствуют лучшему формированию образа птиц (закрепление знаний о строении птиц, разнообразии внешнего вида).

         1.5. Также полезно включать обучающихся в практические виды деятельности, которые предполагают выполнение творческих работ из пластилина, рисунков, создание поделок, аппликаций из различного вида материалов — бумаги и картона, ниток, пластилина, природного, бросового материалов и т. д. При выполнении творческих работ целесообразно предлагать также нетрадиционные техники исполнения — с использованием разноцветного песка, манной и других видов круп, рисование пальчиками и ладонями, отпечатками предметов и др.

1.6. Организация работы по самостоятельному изготовлению лэпбуков, плоскостных и объёмных макетов «Перелётные птицы», «Зимующие птицы», а также разнообразных несложных кормушек, их размещение на участке детского сада и дальнейшее наблюдение за прилетающими птицами. Практическая работа по изготовлению кормушек и макетов способствует закреплению знаний об образе жизни перелётных птиц, установлению-причинно-следственных связей между изменением времени года и образом жизни птиц, а также воспитанию бережного к ним отношения. Изготовление кормушек может быть приурочено, в том числе, к тематическим дням (например, 12 ноября - «Синичкин день»), занятиям экологической направленности, а также быть включено в проектную деятельность дошкольников.

1. 0. Второй этап формирования представлений о сезонных изменениях в жизни птиц

На этапе выделения признаков и свойств изучаемых объектов при образовании представлений могут широко применяться дидактические игры (в том числе интерактивные), занимательные задания. Их варианты предложены ниже.

1.7. Игра «Найди по описанию» - дошкольники называют птицу исходя из ее описания, предложенного педагогом. Подобные игры можно проводить с использованием наглядной опоры — вывешенными на доске изображениями птиц, либо по представлению. В описание птицы включаются особенности внешнего вида и повадок птицы, а также ее способы приспособления к изменяющимся условиям окружающей среды. При этом следует обращать внимание на уровень сложности предлагаемого описания. С одной стороны, в нем должно представлены существенные признаки для узнавания конкретной птицы, с другой — не следует включать в описание слишком явные ее признаки. Например, включение в описание вороны издаваемых ею звуков «кар-кар» не будет способствовать активизации мыслительных процессов обучающихся. Другими словами, подобные игры должны быть посильны для старших дошкольников с ЗПР, и в то же время способствовать развитию познавательной деятельности обучающихся. Разнообразить такие игры можно путём организации работы в командах, за счёт включения в игру элемента соревнования и изменения формы проведения игры, например, по типу лото. На каждого ребенка выдаётся игровое поле с изображениями перелётных и зимующих птиц, а также комплект пронумерованных фишек. Воспитатель рассказывает о конкретной птице, обучающимся необходимо фишкой закрыть соответствующую птицу на игровом поле. По окончанию игры правильные ответы сверяются с результатами дошкольников, которые объясняют свой выбор.

1. 2. ​Формирование представлений о сезонных изменениях в жизни зверей — первый этап

    

   ​Второй этап формирования представлений о сезонных изменениях в жизни зверей

    

   1. 0. 1.8. Вариант дидактической игры «Узнай птицу». Обучающимся предлагаются неполные изображения птиц и их недостающие части. Дошкольники выбирают необходимую картинку с недостающей частью изображения, обводят ее и называют птицу.

         1.9. Игра «Опиши, мы отгадаем». Один из обучающихся описывает загаданную им птицу, остальные должны узнать ее по описанию.

         1.10. Игра «Найди тень». Дошкольникам необходимо соотнести цветное и черно-белое изображение птицы, назвать ее.

         1.11. Игра «Накорми птиц». Обучающимся предлагаются изображение кормушки на листе картона, а также лист с изображениями разных птиц (перелетных и зимующих), и разных видов корма (зерна, хлебные крошки, семечки, сало, чипсы, апельсин, шоколад). Дошкольникам необходимо выбрать изображения зимующих птиц и корма для них, вырезать из рабочего листа и приклеить на изображение кормушки. Подобные игры могут быть предложены обучающимся также в интерактивном формате.

         1.12. Игра «Зимующие и перелетные птицы». Из предложенных изображений птиц дошкольники размещают на изображении кормушки зимующих птиц, на фоне осеннего пейзажа — перелетных птиц. Подобные игры могут быть также проведены в интерактивном формате (Приложение 3.1)

         1.13. Дидактические игры с использованием учебного пособия «Круги Луллия». Простота конструкции позволяет воспитателю изготовить данное пособие самостоятельно, с учётом изучаемой темы и включить в него необходимое содержание. Несколько кругов различного диаметра нанизываются на общий стержень, в верхней части пособия установлена стрелка или выделен один сектор. При вращении верхнего круга с названиями птиц одно название оказывается в выделенном секторе или под стрелкой. Обучающимся необходимо, путём вращения остальных кругов, дополнить информацию о конкретной птице — соотнести название с внешним видом, отнести к группе перелётных или зимующих, указать место обитания птицы, подобрать соответствующей птице корм, определить причину отлёта (для перелётных птиц) и т. д. Разнообразить данную игру можно, предложив проверить правильность расстановки секторов, выполненной другим учеником.

          

      1. 2.1. Для формирования представлений о сезонных изменениях в жизни зверей на первом этапе целесообразно использовать просмотр познавательных видеофильмов. По понятным причинам жизнь диких зверей практически недоступна непосредственному наблюдению обучающимися. В этой связи просмотр соответствующих презентаций и фильмов может являться богатым источником соответствующей информации в дополнение к рассказам воспитателя.

         2.2. В процессе организации коррекционной работы по формированию представлений старших дошкольников важная роль отводится включению детей в практические виды деятельности. В связи с этим полезно предлагать обучающимся разнообразные творческие задания, результатом выполнения которых является конкретный продукт. К таким заданиям относятся выполнение различных поделок, создание сенсорных коробок, макетов, лэпбуков, отражающих особенности образа жизни зверей в разное время года. Занятия лепкой, рисованием, аппликацией также способствуют запоминанию зрительного образа животных, развитию мыслительных процессов, ручной умелости. В процессе выполнения творческих работ могут использоваться как классические техники, так и нетрадиционные (рисование и аппликация крупами, с использованием ниток, бросового материала; пальчиковое рисование,; рисование отпечатками предметов, кляксография и др).

          

      1. 2.3. Игры с дидактическим пособием «Круги Луллия». Широкий коррекционный потенциал данного пособия был описан нами при составлении рекомендаций для образования представлений о птицах. Использование «Кругов Луллия» при формировании знаний о сезонных изменениях в жизни зверей способствует развитию навыков выделения существенных признаков объектов, их сравнения и классификации, обобщению имеющихся представлений. Содержание пособия может варьироваться от минимального количества информации (изображение животного, его название) до целостной системы знаний о животных (изображение животного, название, особенности строения, способы питания, названия детёнышей, особенности образа жизни в разное время года, название жилищ и т. д.)

         2.4. Игра «Времена года» - обучающимся предлагаются изображения сезонных пейзажей и зверей в разное время года. Дошкольники относят конкретное изображение зверей с соответствующем временем года, объясняют свой выбор. Например, изображения лисы в пушистой рыжей шубе и стая волков относятся к зиме, так как зимой мех у лисы густой и пушистый, а волки собираются в стаи, чтобы легче охотиться в голодное время (Приложение 3.2).

         2.5. Дидактические игры с использованием загадок. Разгадывание загадок способствует развитию наглядно-образного и словесно-логического мышления, умению выделять существенные признаки предмета, развитию мыслительных операций сравнения, анализа и синтеза. Для формирования необходимых представлений у старших дошкольников с ЗПР особое внимание следует уделять содержанию загадок. В связи с несовершенством развития всех форм мышления у дошкольников с ЗПР не следует предлагать для разгадывания загадки, содержащие недоступный для понимания скрытый смысл и сложные метафорические описания зверей и птиц.

4. 4. 2.6. Игра «Угадай и покажи». Обучающимся предлагаются тексты загадок (в том числе в стихотворной форме), и картинки с изображениями животных. Дошкольникам необходимо разгадать загадку, назвать животное и соотнести название с соответствующим изображением (Приложение 3.3).

Представленные методические рекомендации разработаны с учётом специфики развития у старших дошкольников с ЗПР основных познавательных процессов, а также методов обучения детей данной нозологической группы.

Предложенные методические рекомендации могут служить основой для организации коррекционно-развивающей работы по формированию представлений о сезонных изменениях в природе (на примере образа жизни животных) у старших дошкольников с задержкой психического развития.

 

Выводы по главе 2

1. Полученные данные экспериментального исследования позволяют констатировать существенное различие между уровнями сформированности указанных представлений дошкольников с ЗПР — в возрасте пяти и шести лет. Представления пятилетних дошкольников соответствуют низкому (5 человек) и среднему (5 человек) уровню, в то время как представления шестилетних обучающихся соответствуют также среднему (7 человек) и высокому (2 человека) уровням.

2. Качественный анализ полученных данных показал, что представления старших дошкольников с ЗПР о сезонных изменениях в жизни животных характеризуют: недостаточные знания о зависимости жизни животных от сезонных условий; фрагментарность представлений о способах приспособления животных к сезонным условиям; слабое самостоятельное использование терминов; ошибочность единичных представлений о птицах и зверях, их образе жизни; преобладание единичных представлений над общими.

3. Результаты, полученные в ходе обследования, свидетельствуют о необходимости организации работы по формированию и коррекции представлений старших дошкольников с ЗПР о сезонных изменениях в жизни животных. Исходя из этого, нами были разработаны соответствующие методические рекомендации, включающие направления коррекционной работы и формы работы с обучающимися. Предложенные рекомендации могут быть использованы в своей работе педагогами, осуществляющими обучение старших дошкольников с задержкой психического развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами исследование было направлено на изучение представлений старших дошкольников с задержкой психического развития о сезонных изменениях в природе (на примере образа жизни животных).

Анализ теоретической литературы по исследуемому вопросу показал, что представления трактуются как психическое образование, вторичный образ предмета или явления, возникающий в сознании без непосредственного воздействия органов чувств. Представления формируются на основе взаимодействия таких познавательных процессов, как ощущение и восприятие при закреплении и воспроизведении образов памятью. Являясь формой наглядно-чувственного знания об окружающем мире, представления играют важнейшую роль в становлении и развитии познавательной сферы человека.

В ходе исследования нами рассмотрены свойства представлений, процесс их формирования в онтогенезе; обоснована ведущая роль деятельности в качестве обязательного условия их правильного образования и дальнейшего развития; освещен вопрос зависимости формирования понятий на основе системы сформированных представлений.

В процессе анализа психолого-педагогической литературы было выявлено, что формирование представлений у старших дошкольников с ЗПР происходит в условиях нарушенного развития таких познавательных процессов как ощущение, восприятие, внимание, память, мышление. Вследствие этого представления детей с ЗПР отличаются качественным своеобразием, которое выражается в фрагментарности знаний, преобладании единичных представлений над общими, отсутствии связей между представлениями.

К настоящему времени проблема формирования представлений о сезонных изменениях в жизни животных освещена в научной литературе недостаточно, что обуславливает актуальность ее изучения.

В связи с вышеизложенным мы предположили, что представлениям старших дошкольников с ЗПР о сезонных изменениях в жизни животных свойственна несовершенность, что выражается в отсутствии актуальных и полных знаний об образе жизни птиц и зверей в зависимости от времени года. Вместе с этим, нами было выдвинуто предположение о наличии возрастной динамики во владении данными представлениями старшими дошкольниками с ЗПР в условиях организации систематической коррекционно-развивающей работы в данном направлении в условиях дошкольного обучения.

С целью проверки данной гипотезы был разработан и проведен констатирующий эксперимент, направленный на изучение представлений обучающихся с ЗПР пяти и шести лет о сезонных изменениях в жизни животных.

Результаты эксперимента были подвергнуты количественному и качественному сравнительному анализу, по результатам которого обнаружены особенности представлений учащихся, а также определены уровни сформированности представлений о сезонных изменениях в жизни животных. Экспериментальным путем нами было доказано, что уровни актуальных знаний старших дошкольников с ЗПР снижены по таким параметрам, как:

• представления о сезонных изменениях в жизни птиц;

• представления о сезонных изменениях в жизни зверей.

Кроме этого, средние показатели проведенного эксперимента свидетельствуют о наличии существенной разницы в уровнях сформированности представлений между обучающимися пяти и шести лет.

В ходе обследования были выявлены характерные особенности представлений старших дошкольников с ЗПР. К ним относятся: недостаточная полнота; ошибочность; преобладание единичных представлений над общими; отсутствие системы связей между представлениями.

На основании анализа психолого-педагогической литературы и результатов проведенного констатирующего эксперимента нами разработаны методические рекомендации по формированию представлений старших дошкольников с ЗПР о сезонных изменениях в природе на примере образа жизни животных. Данные рекомендации могут быть использованы педагогами дошкольного образования, осуществляющих обучение детей с задержкой психического развития в детском саду.

Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования позволяют утверждать о наличии возрастной динамики владения представлениями о сезонных изменениях в природе у старших дошкольников с ЗПР, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аквилева Г. Н., Клепинина 3. А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. профиля. -М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 240 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.:Наука, 2001. - 279 с.

3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. -- М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 216 с.

4. Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2017. Том 6. № 1. С. 138–156. DOI: 10.17759/cpse.2017060109

5. Бабкина Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и психология образования. — 2017. — № 3. — С. 44-58. — ISSN 2500-297X. — Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/journal/issue/306118 (дата обращения: 07.11.2024).

6. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. - М.: Учпедгиз, 1935. - 128 с.

7. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко, - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед.уч-щ по спец. № 2002 «Дошк. воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

9. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой - Москва: Просвещение, 1982. – 111 с.

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1966. -271 с.

11. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005. — 512 с.

12. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Никольская О.С., Малофеев Н.Н. Помощь ребенку в дифференциации и осмыслении картины мира в контексте новых стандартов образования детей с ОВЗ. // Альманах Института коррекционной педагогики. Альманах №17 2013 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-17/pomosch-rebenku-v-differenciacii-i (Дата обращения: 17.03.2024)

13. Дети с задержкой психического развития: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина. М.: Просвещение, 2019.

14. Детская патопсихология : хрестоматия / составитель Н.Л. Белопольская. — 4-е, изд. — Москва : Когито-центр, 2010. — 351 с. — ISBN 978-5-89353-309- 5. — Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/book/109228 (дата обращения: 05.01.2025).

15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001. — 224 с.

16. Данилов М.А. и др. Дидактика / Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Э.И. Моносзон, С.М. Шабалов; под ред. Б.П. Есипова; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. - М. : Изд-во Акад. пед. Наук, 1957. - 517 с.

17. Егорова Т.В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников (Институт дефектологии АПН СССР, Москва) / Егорова Т.В. // Дети с временными задержками развития. Под ред. Т.А.Власовой, М.С. Певзнер, М., «Педагогика», 1971.

18. Инденбаум Е.Л. Дети с задержкой психического развития : учебное пособие / Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина. - 4-е изд., стер. - Москва : Просвещение, 2022. - 471 с.

19. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., «Просвещение», 1968. - 288 с.

20. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

21. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. 2010. № 1. C. 6-22.

22. Залкинд Э.И. Руководство образованием представлений и понятий детей о природе на основе наблюдений: автореферат дис. на соискание учен. степ. канд. пед. наук / Залкинд Эсфирь Иосифовна. - М., 1951. - 35с.

23. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: И; М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

24. Кудрина С.В. Организация учебных занятий по курсу «Окружающий мир» с учащимися с задержкой психического развития / Кудрина С. В. // Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика образования и психологического сопровождения : учебно-методическое пособие / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. — Санкт-Петербург, 2024. — С. 61-83. Объем в п.л.: 2,75 п.л.

25. Кукушкина, О.И. Компьютерная программа «Лента времени» / О.И. Кукушкина // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 12.

26. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 144 с.

27. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / Лернер И.Я. // Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». - 1978. - № 1.

28. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М., «Просвещение», 1971. - 415 с. с илл.

29. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб. Питер, 2016. - 583 с.: ил.

30. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 94 с.

31. Матвеева М.М. Дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе: дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: 13.00.01 / Матвеева Мария Михайловна. - Ульяновск, 2011. - 362 с.

32. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: Учебное пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 360 с.

33. Образование детей с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие /Под ред. С.Ю. Ильиной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2018. - 408 с.

34. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей/ Под ред. Т. А. Власовой и др.— М.: Просвещение, 1981.—119 с.

35. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

36. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

• 3-е изд. М.: Просвещение, 2012. - 143с. : ил. - (Школа России)

37. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 96 с.

38. Подласый И.П. Педагогика: учебник для вузов / И.П. Подласый.— 3-е изд., перераб. и доп.— Москва: Издательство Юрайт, 2023. — 575 с.

39. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская ; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т психологии. - Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347 с.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

41. Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: пособие для учителей. - М., 1952.

42. Теплов Б.М. Психология. — М., Учпедгиз, 1954 — 255 c.

43. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994. – 228 с. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

44. Хайдарпашич М.Р. Компьютерные инструменты выявления и анализа феноменологии развития представлений о мире у детей дошкольного возраста: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Хайдарпашич Мария Руслановна. - М., 2013.

45. Хайдарпашич М.Р. Изучение представлений о временах года при помощи компьютерной программы «Лента времени» / М.Р. Хайдарпашич // Дефектология. — 2007. — № 2.

46. Хайдарпашич М.Р. Компьютерные инструменты для развития представлений о мире в контексте новых стандартов образования детей с ОВЗ / Хайдарпашич, М.Р. [Электронный ресурс] // www.cyberleninka.ru : [сайт]. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompyuternye-instrumenty-dlya-razvitiya-predstavleniy-o-mire-v-kontekste-novyh-standartov-obrazovaniya-detey-s-ovz/viewer (дата обращения: 18.07.2025).

47. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР: Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений. - М.: Школьная Пресса, 2005. - 80 с.

48. Шевченко С.Г. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение /Сост. С.Г.Шевченко. – М.:Дрофа, 1998. – 256 с.

 

Полный текст статьи см. в приложении.