Развитие навыков пространственного ориентирования, как основа успешного формирования понимания логико– грамматических конструкций языка дошкольниками 6-7 лет с ТНР

Автор: Мирошниченко Антонина Валентиновна

Организация: МДОУ детский сад № 43

Населенный пункт: г. Черемхово

В современных условиях отмечается тенденция к увеличению доли детей с речевыми нарушениями, получающих начальное образование в условиях специальной и массовой школы, и испытывающих значительные трудности в понимании и усвоении учебного материала. Основной из основных причин неуспешности является нарушения в развитии импрессивной речи, приводящие к трудностям понимания и использования в речи терминов, обозначающих пространственные отношения, являющиеся базой для понимания сложных логико-грамматических конструкций, которые необходимы для полноценного усвоения учебного материала по многим предметам. Большую часть детей с нарушением речевого развития составляют дети с ОНР, для которых характерно нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. У детей с ОНР отмечается особенности пространственных и временных представлений, сформированность которых, необходима для усвоения логико-грамматические конструкций.

Изучению данной проблемы посвящено большое количество работ, направленных на исследование понимания логико-грамматических конструкций у детей с нормой речевого развития (Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова, А.И. Статников, Л.С. Цветкова, Н.Н. Полонская, А.В. Семенович), однако исследований, посвященных особенностям понимания данных конструкций детьми с нарушениями речи и качественно разработанных рекомендаций по коррекции трудностей в дошкольном возрасте, возникающих в процессе декодирования разных видов логико-грамматических конструкций и использовании терминов, обозначающие пространственные отношения, по-прежнему ограниченное количество. Разработкой рекомендаций по данной проблеме занимался ряд авторов (М.М. и Н.Я. Семаго, О.Б. Иншакова, А.М.Колесникова, С.А. Коногорская, Н.М. Пылаева и др.), в своих работах обозначившие основные принципы и трудности коррекционного процесса по формированию понимания пространственных отношений и логико-грамматических конструкций языка.

В работах Н.Т. Кончик раскрывается сущность понятия логико-грамматических конструкций, автор акцентирует внимание на том, что эти последовательно выстроены высказывания отражают причинно-следственные связи, пространственно-речевые конструкции, временные отношения, величину и размер, инвертированные и пассивные речевые построения. Из чего можно сделать вывод, что данные конструкции являются отражением смысловых и грамматических взаимоотношений слов, выражающимися разнообразными предлогами и флексиями. Логико-грамматические конструкции относятся к вербальным, иначе их называют высшими, формам отражения пространственных представлений. В своих работах А.В.Семенович, Н.Я. и М.М. Семаго в структуре пространственных представлений выделяют четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней.

I уровень. Пространственные представления о собственном теле

II уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

III уровень. Уровень вербализации пространственных представлений

IV уровень. Лингвистические представления (пространство языка)

Четвертый уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Значимым условием понимания и использования в речи логико-грамматических конструкций языка детьми является усвоение ими грамматического строя речи. Понимание данных структур языка напрямую связано с определением грамматической формы слова, с умением осознать отношения слов между собой. Так же понимание и использование данных конструкций напрямую зависит от интеллектуальных возможностей ребенка так, как для усвоения смысла такой грамматической конструкции, необходимо не только понимать значение отдельных слов, но и необходимо объединить слова в единые структуры, выражающие эти отношения. Сложность понимания подобных парадигматических конструкций связана с необходимостью отвлечься от непосредственного, импульсивно возникающего суждения и произвести мысленную инверсию. Однако при автоматизации умственных процессов процесс понимания подобных конструкций начинает протекать достаточно легко.

Так в возрасте 5 лет у детей с нормой развития происходит смена холистической стратегий восприятия логико-грамматических конструкций на аналитическую. Как утверждает Т.Р. Ткаченкова, успешность понимания логико-грамматических конструкций в данный период находится в тесной связи с уровнем развития функций программирования, регуляции и контроля, холистической стратегии переработки зрительно и зрительно-пространственной информации, а также – с уровнем развития слухоречевой памяти. Исследования нейрокогнитивных функций детей четырех-пяти лет, проводимые Ю. Ю. Лапшиной, доказали, что данный возраст является сензитивным этапом в развитии исследуемого аспекта импрессивной речи, а индивидуальные различия понимания логико-грамматических конструкций связаны с разными темпами развития данной функции речи у детей. И только после этого, в возрасте 6 лет, происходит развитие и смена доминирующих нейропсихологических факторов на непосредственно связанные с речевой деятельностью (фонематический слух, серийная организация речи, развитие номинативной функции речи), участвующие в процессе декодирования логико-грамматических конструкций.

На понимание логико-грамматических конструкций в возрасте 7 лет влияет «обратимость по смыслу» и порядок слов в предложении. Дети с нормой развития испытывают трудности при выполнении выполнение проб, ориентированных на понимание сложных видов конструкций – обратимымых по смыслу и с инвертированным порядком слов. Это подтверждают результаты исследования, проведенного А.И. Статниковым и Ю.А. Шулекиной. Исследование показало, что наиболее доступными для понимания оказались конструкции, содержащие пространственные отношения.

Как мы обозначили в начале, логико-грамматические конструкции отражают причинно-следственные связи, пространственно-речевые конструкции, временные отношения, величину и размер, инвертированные и пассивные речевые построения. Соответственно коррекционная работа над пониманием данных структур языка должна включать в себя комплексную работу над всеми компонентами, что отражено в работах Н.Я и М.М. Семаго.

Н.Я. Семаго разработана програм­ма формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста, которая включает в себя работу над правильным использованием и понима­нием предлогов, сложных речевых конструкций (сложных грамматических конструкций, в том числе инвертирован­ных, пассивных, пространственно-временных и квазипро­странственных); формирование навыков словообразования, расширению сло­варного запаса и общей осведомленности, объема знаний об окружающем ребенка; развитие способности к вербальному анализу и вербально-логическому мышлению; формирование ориентации во временных представлениях, в пространстве времени и его интервалах, овладению ре­бенком свободным манипулированием временными поня­тиями и соотношениями временных интервалов. Программа делится на 2 раздела — 7 последовательных эта­пов, Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из ко­торых представляет собой работу на различных «уровнях». Такими уровнями, например, являются:

1. Уровень пространства собственного тела;
2. Уровень расположения объектов по отношению к собствен­ному телу;
3. Взаимоотношения внешних объектов между собой;
4. Отметим, что работа над развитием понимания логико-грамматических конструкций протекает в постоянном усложнении заданий, от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), являющихся наиболее поздно усваиваемыми ребенком (то есть наиболее сложными).

Так, С.А. Коногорская в программе поэтапного развития пространственного мышления младших школьников, предназначенной для детей 7-10 лет, так же придерживается данного принципа, обозначенного в теоретических разработках Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, А.В. Семенович, А.Н.Корнева по данной теме. Программа включает в себя задания на развитие:

Пространство собственного тела (схема тела)

5. Пространство листа (графического образа)
6. Пространство речи (квазипространственные функци)
7. Математическое (геометрическое пространство)
8. Квазипространственные функции отрабатываются на собственном телесном опыте, в процессе игр («В теремке поселились- лягушка под мышкой, зайчик- над лисичкой, а мышка- под лисичкой. Кто на каком этаже живет?»)
9. Пространство языка — квазипространственные представле­ния.

Учитывая выделенные характеристики, мы выделили направления работы с дошкольниками подготовительной группы с нарушениями речи для развития понимания и развития навыков использования, синтеза логико-грамматических конструкций в речи. У детей с низким уровнем понимания конструкций, наиболее дефицитарными видами являются: конструкций с причинно-следственными отношениями, конструкции с пространственно-временными связями и инверсионные конструкции, пассивные логико-грамматические конструкции. Другие виды, такие как конструкции с пространственными и сравнительными отношениями, анализируются детьми с нарушениями речи значительно лучше, чем перечисленные ранее виды, но младшие школьники с низким уровнем понимания так же допускают ошибки при анализе и этих видов логико-грамматических конструкций.

Следовательно, основными направлениями коррекционной работы по улучшению анализа логико-грамматических конструкций дошкольниками с речевыми нарушениями являются:

1. Развитие способности к ориентировке в пространстве собственного тела;
2. Развитие анализа расположения объектов по отношению к собствен­ному телу;
3. Развитие способности к анализу взаимоотношений внешних объектов между собой;
4. Развитие способности к анализу и синтезу логико-грамматических конструкций (квазипространственные представле­ния)

Проиллюстрируем направления работы конкретным примером рекомендаций для дошкольника с трудностями декодирования логико-грамматических конструкций.

Кирилл С. 6 лет. Речевое заключение ПМПК: ОНР 2 уровень; Речевое заключение скрининговой диагностики: СНР.

Так как продолжительность и интенсивность, определяется допустимыми для кон­кретного ребенка нагрузками, а также тяже­стью состояния ребенка и его возрастом, для Кирила С. рекомендуемой формой работы является индивидуальная, рассчитанная на временной интервал до 3 месяцев при частоте встреч 2 раза в неделю по 20 минут.

Задачи работы:

1. Формировать представления о собственном лице и теле.

Началом является работа непосред­ственно над схемой тела, а в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» его пространства (его вертикаль­ной оси). Работа начинается перед зеркалом с анали­за расположения частей лица по параметрам: выше всего: ниже всего: ...; выше, чем: ... ; ниже, чем: .... Задание может выглядеть примерно так: «Твоя ладошка едет от бровей — вниз». При этом перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. В сопоставлении с этими представлениями в работу вво­дятся предлоги: над, под, между:

Далее может следовать целая серия заданий (игр), целью которых служит собственно перечисление и запоминание того, что находится ниже или выше той или иной части лица.

2. Отрабатывать и анализировать расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикальной оси. Через представления выше, чем..., ниже, чем..., предлоги над, под и между анализируется взаиморасположение объек­тов, напоминается различие между выше и над, а также ниже и под.
3. Формировать представления о собственном теле, объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотно­шении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси) — вначале только по формированию пространства — «впереди». При активном участии детей анализируется, что «нельзя описать словами выше, ниже, над, под расположение частей тела, если оно находится в горизонтальной плоскости». После этого возможен переход к объектам во вне и введе­ние представлений: ближе к..., дальше от.... В дальнейшей ра­боте анализ расположения объектов в горизон­тальном пространстве производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела). По аналогии с переходом от понятий выше, ниже к понятиям над, под отрабатываются (вначале на уровне-тела — в первую очередь рук, и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги перед и за. В последствии осуществляется переход анализа от горизон­тального пространства «впереди» к «боковому» горизонтально­му положению. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног), с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости сбоку (в данном случае на этом этапе еще не важно, слева или справа), но ана­лизируемые с позиций близости: ближе, чем..., дальше, чем....

Место расположения оценивается лишь с позиций близос­ти: ближе, чем..., дальше, чем.... Например, «Что ближе по от­ношению к будке: дерево или колодец? Что дальше по отноше­нию к колодцу: куст или мельница?» и т. п.

Лишь после этого возможно анализировать расположение изображенных на листе объектов по отношению друг к другу. То есть с опорой на такие понятия, как левее чем ..., правее чем ..., — как множественные (по аналогии с ближе — дальше, выше — ниже), слева, справа — как единичные (по аналогии с над — под, за — перед).

4. Совершенство­вание схемы тела с упором на право-левую ориентировку, с последующей ориентацией на анализ взаимо­расположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственно­му телу.

Работа начинается с анализа расположе­ния объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его соб­ственного тела с формированием таких понятий, как слева, справа, левее, правее.

Продолжение характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метриче­ские соотношения по оси право-лево. На этом этапе использует­ся комплекс заданий, требующих анализа расположения от­дельных частей рук, а затем ног. В первую очередь, работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно с веду­щей ногой):

1. в отношении правой руки — то, что дальше, то правее;
2. в отношении левой руки — то, что, дальше, то, соответ­ственно, левее

Отрабатываются представления: слева от ..., справа от ..., левее, чем ..., правее, чем ... . Необходимо постоянно возвращать­ся к уже усвоенным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.

3. Формировать числовые, временные и через них иных квазипростран­ственных и собственно лингвистические представления.

На этом этапе формируется общность пред­ставлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит за­крепление материала предыдущих этапов.

Чрезвычайно важной является возмож­ность закрепления (или овладения) числовым рядом через пос­ледовательное изображение тех или иных объектов в опреде­ленном направлении (слева-направо). Например, первым (в крайне левой позиции) изображается яблоко, вторым — гру­ша, третьим — банан и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано до какого-либо из изображений и, соответ­ственно, после него.

Следующий под этап целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Предварительно дается схема суток с опорой на вектор движения времени. Для этого анализирует­ся, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что делает после этого и так далее. После этого схематичным образом описывается распоря­док дня, дается четкое направление хода времени. Со зритель­ной опорой на схему у ребенка формируются понятия раньше, позже, соответственно — до и после на конкретном материале распорядка дня.

После чего на аналогичной схеме прописываются последо­вательности:

1. времен года. Здесь анализируется, какое время года было до, какое — после, какое — между;
2. дней недели;
3. месяцев в году.

Параллельно отрабатывается понимание сложных времен­ных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

1. после какого времени года наступает
2. перед каким временем суток бывает ... и т. п.

Здесь возможны задания и игры следующего типа:

Какое время года наступает после ...? Какое время года бывает перед ...? Перед каким временем года бывает ...? После какого времени года наступает ...? Я задумал время года. Оно перед (после). Какое время года я задумал? Какое время года между зимой и летом? Какое время года между летом и зимой?

4. Формировать навык ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов.

Анализи­руются представления что было раньше, что позже, что до ... что после ..., то есть что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь, после сформированного анализа по этим пози­циям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

5. Формировать понимание сравнительных степеней прилагательных.

Формируется понимание и анализ континуу­мов качества (в рамках работы с антонимами). На этом этапе прорабатывается пространство качества, на­чиная с уже знакомых и отработанных пространственных по­нятий, таких как: высокий-низкий, широкий-узкий, тонкий-толстый и т. п.

Далее проводится работа с эмоционально значимыми поня­тиями в парах понятий: добрый-злой, хороший-плохой через все пространство (континуум) заданного качества.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; больше, чем...; еще больше, чем ...; большой и т. п.).

6. Развивать понимание, использование и формирование сложных речевых конструкций

Предполагается работа с ин­вертированными или пассивными речевыми конструкциями. Далее продолжение работы с языковы­ми конструкциями уже на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем и составле­ния рассказов, сказок, как совместно (то есть каждый ребенок добавляет одно предложение с использованием тех или иных «ключевых» слов и понятий), так и самостоятельно.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова. – М.: В. Секачев, 2008. – 48 с.
2. Ахутина, Т.В. Методы исследования зрительно-вербальных функций / Диагностика развития зрительновербальных функций // Т.В.Ахутина. Н.М. Пылаева. - М.: Академия, 2003. - 37-52 с.
3. Ахутина, Т. В. Возрастная динамика понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников и ее мозговые механизмы / Ахутина, Т. В, Корнеев А. А., Матвеева Е. Ю.
4. Брюховских, Л.А. Формирование предложных конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи: монография / Л.А. Брюховских. - К.: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2015. - 196 с.
5. Валявко С. М. Изучение смыслового восприятия логико-грамматических конструкций старшими дошкольниками / С. М. Валявко, Ю. А. Шулекина // Специальное образование. - 2016.- №1. – С. 32-44.
6. Валявко, С. М. Пространственные представления в структуре смыслового восприятия речи младших школьников с общим недоразвитием речи / С. М. Валявко, Ю. А. Шулекина // Системная психология и социология. — 2016. — № 1. – С. 30-38.
7. Галкина, О.И. Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе. / О.И. Галкина. - М.: Владос, 2001.- 201 с.
8. Дроздова Е. Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня / Дроздова Е. Н., Кроткова А. В // Логопед. - 2004. - № 1. - С. 26–34.
9. Иншакова, О.Б. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. // О.Б. Иншакова, А.М. Колесникова. - М.: В. Секачев, 2006. - 80 с.
10. Киселев, С. Ю. Исследование холистического механизма у детей с трудностями в понимании логико- грамматических конструкций языка [Электронный ресурс] / С.Ю.Киселев // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». -2016. - №5. – С. 120-131. - Доступ с компьютеров локальной сети библиотеки. - Adobe Acrobat Reader 6.0 и выше, Adobe Flash Player. - <URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-holisticheskogo-mehanizma-u-detey-s-trudnostyami-v-ponimanii-logiko-grammaticheskih-konstruktsiy-yazyka / (дата обращения: 11.05.2021).
11. Коногорская, С. А. Программа поэтапного развития пространственного мышления младших школьников / С.А. Коногорская // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. - 2014. - №2. – С. 21- 36.
12. Кончик, Н. Т. Изучение понимания логико-грамматических конструкций языка у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи / Н. Т. Кончик // Эврика .-М., 2014. – С. 210-214.
13. Лалаева Р.Е. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. / Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. - СПб., 2001.- 160 с.
14. Лапшина Ю.Ю. Изучение и коррекция трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста : дис. … канд. псих. наук / Лапшина Юлия Юрьевна. – Е., 2011. – 367 c.
15. Лапшина Ю.Ю. Нейропсихологический подход к диагностике нарушений логико-грамматических конструкций языка у детей 4-6 лет / Лапшина Ю. Ю. // Вестник МГУ – 2010. - №6. - С. 122–135.
16. Лапшина, Ю. Ю. Нейропсихологическое изучение трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста : учеб. пособие / Ю. Ю. Лапшина. – Е.: Юнивер-Пресс, 2010. - 113 с.
17. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Электронный ресурс] / А. Р. Лурия; под ред. Е. Д. Хомской .- 2-е изд. - Москва: Изд-во МГУ, 1998 - 336 с. -Доступ с компьютеров локальной сети библиотеки. - Adobe Acrobat Reader 6.0 и выше, Adobe Flash Player. - <URL:http://tlib.gbs.spb.ru/dl/6/Лурия А.Р. _Язык и сознание.PDF/ ( дата обращения 28.11.2016)
18. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 112 с.
19. Семаго, Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы / Н.Я. Семаго. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 223 с.
20. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / Семенович А.В. - М.: Академия, 2002. - 232 с.
21. Семенович, А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А. В. Семенович. – М.: Школа-Пресс, 1998. - 50 с.
22. Статников А. И. Синдромный анализ трудностей в понимании детьми логико-грамматических конструкций / Статников А.И. // Национальный психологический журнал. - 2015. - №2 – С. 77-86.
23. Статников А.И. Особенности понимания логико-грамматических конструкций детьми с отставанием в развитии познавательной сферы: автореф. дис. … канд.псих. наук / Статников А.И.- Москва, 2016. – 39 с.
24. Фотекова , Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: метод. пособие. / Фотекова, Т.А., Ахутина, Т.В – М.: Айрис пресс, 2007. – 172 с.
25. Фотекова Т.А. Нейропсихологические методы в изучении возрастных особенностей пространственных представлений / Т.А.Фотекова // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. - 2013. - №3. – С. 34- 46.
26. Фуреева, Е. П. Особенности формирования понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи / Е. П. Фуреева, Е. А. Штеле // Логопед. – 2006. - № 6. – С. 69-81.

Шулекина, Ю.А. Влияние пространственного фактора на формирование смыслового восприятия в детском возрасте при недоразвитии речи / Ю. А. Шулекина. // Логопедия сегодня. - 2007. - № 4. - С. 18-26.

1. file0.docx.. 30,4 КБ
2. file1.docx.. 296,3 КБ

Опубликовано: 26.11.2021