Особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Автор: Пожидаева Наталья Николаевна

Организация: «Коррекционная начальная школа - детский сад № 14 «Аленушка»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Кыштым

Особенности  развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня

Исследования развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас общим недоразвитием речи  представляют интерес  для педагогов и психологов, так какобщение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов и, что речь, как и другие знаковые системы, первоначально выполняет роль средства коммуникации, а лишь затем на этой основе становится орудием мышления и произвольной регуляции ребенком[1].При этом  возникло противоречие между разнообразием современных концепций дошкольного образования, признающих незаменимое влияние развития  коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастана развитие и формирование личности ребенка в целом.

В старшем дошкольном возрасте мир ребенка неразрывно связан  с другими детьми. И чем старше становиться ребенок, тем большее значение приобретают для него контакты со сверстниками. Общение со сверстниками существенно отличается от общения с взрослыми. Близкие взрослые  доброжелательны к ребенку, они окружают его вниманием и любовью, обучают его навыкам, способностям и умениям, а со сверстниками складываются другие коммуникативные отношения. Дети менее доброжелательны и внимательны друг к другу, они не всегда хотят понять и помочь друг другу. Они могут не задумываясь толкнуть, отнять игрушку, хотя другой выражает протест и плачет. Общения сверстников более эмоционально насыщенны, им присуще нестандартные высказывания, преобладают инициативные высказывания над ответными, и общение богаче по функциям, т.е. и управление действиями, и контроль его действий, и навязывание образов, и постоянное сравнивание с собой.

В общении со сверстниками ребенок учится выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения. Поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более четко и связно выражать свои мысли, желания, намерения. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ делает речь дошкольников более связной, полной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания – важное условие общения детей. Старшие дошкольники плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становиться скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов показали, что речевое развитие старших дошкольников существенно отражается на коммуникативных умениях сверстников. Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывали значительные трудности в общении с другими детьми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительнее разговорчивее и свободно беседовали с другими детьми. Из вышесказанного следует, чтобы общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они тебя поняли. Потребность быть понятым заставляет ребенка высказываться яснее и правильнее[2].

            Ведущей деятельностью старших дошкольников является игровая. Игра является той деятельностью, в которой максимально интенсивно происходит формирование мотивационно-потребностной сферы ребенка. Как отмечал психолог Д. Б. Эльконин, в игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе человеческих отношений и желание быть взрослым (быть старше, лучше, умнее, сильнее). Важно подчеркнуть, что это желание является именно результатом игры, а не ее исходным пунктом.

            Обычную детскую игру (ролевую или с правилом) не могут заменить ни видеомагнитофон с мультиками, ни компьютерные игры, ни самый замысловатый конструктор. Потому что в игре ребенку необходимо контролировать свое поведение и понимать, что и для чего он делает.

            Среди многообразия детских игр наибольшее значение имеет  сюжетно-ролевая игра. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают, а без договоренностей и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать.  Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры[2].

            А среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной.Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

            При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.

Старшие  дошкольники с ОНР III уровня плохо играют в сюжетно-ролевые игры: им сложно спланировать сюжет, взять на себя роль, игра носит примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадается под влиянием любых внешних воздействий.

Нестойкое употребление звуков, когда в разных словах они произносится по-разному, недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, смещение звуков в словах и предложениях, а также ошибки в передаче слоговой структуры слов,неправильное употребление слов в речевом контексте, плохо развитая связная речь и  ограниченный лексический запасделают речь таких детей непонятной для окружающих сверстников, что влияет на симпатию и желание в будущем взаимодействовать с детьми с общим недоразвитием речи [4].

Поэтому важно проводить целенаправленную работу с целью развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня. В этой деятельности должны быть заинтересованы и задействованы как педагоги дошкольной организации, так и родители.

            Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

            Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и "пошаговое" планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.

Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ("над", "под", "рядом", "на равных"). В их речи наряду с требованиями появляются просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах[3].

Проведенное исследование по проблеме работы показало значимые результаты. В ходе эксперимента проанализирована деятельностьдетей, в которой нас интересовали следующие направления:распределение ролей,  основное содержание игры, ролевое поведение, использование ролевой речи, ведение диалога.

            Результаты экспериментальных работ показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника, популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. В основе избирательных привязанностей у детей были выявлены самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. У детей нарушены все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказались сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.

            Детей с общим недоразвитием речи необходимо учить играть. Это может быть как логопед, так и воспитатель. В первую очередь следует создать базу – подготовить запас знаний и впечатлений от реальной действительности, которой дети в наибольшей степени получают от целевых прогулок. Это могут быть прогулки в магазин, поликлинику, аптеку, ателье, строящемуся дому и т.п. перед такой прогулкой взрослому обязательно следует наметить объем понятий, с которыми он собирается познакомить детей, слова, которые придется уточнить. Проводя такие прогулки – экскурсии, важно помнить, что нужно обращать внимание детей с ОНР на все мелочи, так как сами ребята не в состоянии воспринять увиденное достаточно полно. Необходимо не только привлечь внимание детей к каким –либо предметам, объектам, совершаемым действиям, но и назвать их, а кроме того попросить детей повторить. Вот почему нецелесообразно возлагать проведение запланированных экскурсий на родителей. Только грамотный, хорошо подготовленный педагог  проведет экскурсию с максимальной пользой для малышей.

            После того как проведена экскурсия по определенной теме, можно приступать непосредственно к организации игры. Но для ее начала часто оказывается недостаточно полученных впечатлений. Ни в коем случае не руководя игрой, а участвуя в ней, педагог должен увлечь детей, предотвратить возможные конфликты. Как  показывает опыт, ведущие роли, выполняемые взрослым неохотно поддерживаются детьми. С гораздо большей готовностью они включаются в игру, если логопед или воспитатель играет любые второстепенные роли. А диалог, который происходит между педагогом и любым из играющих, непроизвольно вызывает у всех детей повышенный интерес. И никого не приходится заставлять слушать, что говорит взрослый, и стараться повторить за ним. Все и так загипнотизированы его необычной ролью. Воспитатель или логопед играет с ними на равных! А как расковываются дети в такой игре, насколько становятся активнее, смелее, изобретательнее!

            Включаясь в игру, педагог должен помнить, что помимо обогащения игровой деятельности детей, желательно повышать их умственную и речевую активность, умение вести диалог. Так, будут полезны вопросы взрослого во время различных ролевых игр. Например, «доктор, почему вы бинтуете мне руку?», «скажите, пожалуйста, какую гирю вы поставили на весы?».             Вопросы активизируют воображение ребенка, к которому обращается логопед или воспитатель, заставляют малыша думать, отвечать, а всех остальных – подражать беседующим во время игры.

            Использование специального коррекционно-педагогического комплекса позволило сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.

Таким образом, целенаправленная, систематическая и планомерная работа по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровняво взаимодействии с педагогами и психологами способствуетовладению детьми умению свободно общатьсяи взаимодействовать с окружающими детьми и людьми, что напрямую готовит его к успешному обучению в школе и гармоничному развитию личности ребенка.

Библиографический список

1. ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] /  – М.: Просвещение, 1992.
2. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб.пособие для студ. высш. пед.  учеб. заведений [Текст] / О.Е. Смирнова  - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Т. А. Ткаченко. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - Москва.:«Издательство ГНОМ и Д»,2002.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи[Текст] /  Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: МГОПИ, 1993.

Опубликовано: 09.10.2016