Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи

БЕСПЛАТНЫЕ вебинары
СЕРТИФИКАТ слушателя
ПОЛУЧИТЬ СЕЙЧАС >>>

Автор: Спиридонова Марина Владимировна

Организация: МДОУ Старомайнский детский сад №5

Населенный пункт: Ульяновская область, р. п. Старая Майна

СОДЕРЖАНИЕ

№ п/п	Оглавление	стр.
1.	ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.	Пояснительная записка	4
1.2.	Цели и задачи реализации Программы	6
1.3.	Принципы и подходы к формированию Программы	7
1.4.	Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ТНР	8
1.5.	Планируемые результаты освоения Программы. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для детей с ТНР	14
1.6.	Подходы к педагогической диагностике достижения планируемых результатов	15
1.7.	Часть, формируемая участниками образовательных отношений	15
2.	СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.	Описание образовательной деятельности детей с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях (задачи и содержание образования - обучения и воспитания)	15
2.2	Формы, способы, методы и средства реализации Программы, отражающие аспекты образовательной среды	15
2.2.1.	Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников	15
2.2.2.	Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в аспекте осуществления воспитательно-образовательного процесса	22
2.2.3.	Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) воспитанников	23
2.3.	Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик	23
2.4.	Способы и направления поддержки детской инициативы	27
2.5.	Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР	30
2.5.1.	Цели и задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ТНР	30
2.5.2.	Специальные условия для получения образования детьми с ТНР	30
2.5.3.	Содержание дифференцированной диагностики речевых и неречевых функций детей с ТНР	30
2.5.4.	Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с ТНР	30
2.6.	Рабочая программа воспитания	30
2.7.	Часть, формируемая участниками образовательных отношений	31
2.7.1	Описание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ТНР в учреждении	31
2.7.2.	Формы коррекционно-развивающей деятельности и особенности взаимосвязи в работе учителя-логопеда с семьей.	32
3.	ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.	Организационное обеспечение образования детей с ТНР	36
3.2.	Описание психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ТНР	36
3.3.	Особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды	37
3.4.	Создание материально-технических условий реализации Программы для детей с ТНР	37
3.5.	Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания	37
3.6.	Кадровые условия реализации Программы	37
3.7.	Режим и распорядок дня	37
3.8.	Часть, формируемая участниками образовательных отношений.	38
3.8.1.	Взаимодействие ДОУ с социальными партнерами.	38
3.8.2.	Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы	38
3.9.	Календарный план воспитательной работы	38

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее - Программа) муниципального дошкольного образовательного учреждения Старомайнский детский сад № 5 разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее ФГОС ДО) и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО).

Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее 60% от ее общего объема.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более 40% и ориентирована:

- на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с нарушением ТНР;

- на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч. региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность);

- на сложившиеся традиции ДОУ;

- на выбор комплексных или парциальных программ, технологий и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с ТНР, а также возможностям педагогического коллектива и ДОУ в целом.

Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учетом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР.

Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального общего образования.

Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие нормативно-правовые документы:

Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. №809 «Об утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению российских духовно-нравственных ценностей»;
Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ;
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Министерстве юстиции Российской Федерации 27.01.2023 регистрационный № 72149);
Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N P-75(ред. От 06.04.2021) «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
Распоряжение Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. N P- 93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте России 31 августа.2020 регистрационный № 59599);
Письмо Минпросвещения России от 13.02.2023 № ТВ – 413/03 «О направлении рекомендаций» (вместе с «Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных организаций и комплектации учебно-методических материалов в целях реализации содержания образовательных программ дошкольного образования», опубликован 26 декабря 2022 г., ссылка на документ: http//docs.edu.ru/document/id/3516);
СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 января 2021г. № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и(или) безвредности для человека факторов среды обитания»(зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021 № 62296, с изменениями на 30 декабря 2022 года);
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 27 октября 2020г. № 32 «Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения»;
Методические рекомендации МР 2.4.0259-21 «Методические Рекомендации по обеспечению санитарно-эпидемиологических к организациям, реализующим образовательные программы дошкольного образования, осуществляющим присмотр и уход за детьми, в том числе размещенным в жилых и нежилых помещениях жилищного фонда и нежилых зданий, а также детским центрам, центрам развития детей и иным хозяйствующим субъектам, реализующим образовательные программы дошкольного образования и (или) осуществляющим присмотр и уход за детьми, размещенным в нежилых помещениях» (утверждены Федеральной службой по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека 28 сентября 2021г.).

Иные нормативные акты:

Устав муниципального дошкольного образовательного учреждения Старомайнский детский сад № 5;
Лицензия на осуществление образовательной деятельности;
Программа развития ДОУ;
другие локальные акты.

Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования с учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей детей с ТНР.

Основная идея Программы заключается в гармоничном соединении современных технологий с традиционными средствами развития ребенка для формирования психических процессов, ведущих сфер личности, развития творческих способностей. Программа определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание, планируемые результаты, целевые ориентиры дошкольного образования), сформирована для психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ТНР).

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации (ст.14 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»).

1.2. Цели и задачи реализации Программы

Цель Программы определена в соответствие с п.10.1 ФАОП ДО: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Задачи Программы определены с п.10.2. ФАОП ДО:

- реализация содержания АОП ДО для детей с ТНР;

- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТНР;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТНР;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

В Программу включен подраздел, раскрывающий содержание системной коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей осуществление логопедического воздействия, индивидуально-ориентированной помощи психолого-педагогического сопровождения, организацию коррекционно-образовательного пространства.

Программа коррекционно-развивающей работы выступает как приоритетное направление в работе с детьми, имеющими различные речевые нарушения.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе Программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех педагогов (учителя-логопеда, воспитателей, специалистов) ДОУ, а также при участии родителей в реализации Программы.

Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с ТНР, а также достичь целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного образования.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

Программа ДОУ определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста от 4 до 7 лет (случаи исключительности возрастного ценза указаны в Уставе ДОУ).

В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:

Поддержка разнообразия детства.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
Позитивная социализация ребенка.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и обучающихся.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
Сотрудничество ДОУ с семьей.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для детей с ТНР построены в соответствии с п.10.3.3. ФАОП ДО:

Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: ДОУ устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста.
Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых ДОУ должно разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за ДОУ остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

1.4. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ТНР

Образовательный процесс ДОУ строится с учетом современной социокультурной ситуации развития ребенка, осуществляется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей воспитанников.

Организация различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, музыкальной, конструктивной, двигательной, трудовой, чтение художественной литературы) способствует реализации содержания Программы, постепенному формированию целостной картины мира.

Программа позволяет оптимально спланировать работу с детьми на основе интеграции форм детской активности в различных направлениях образовательной работы.

а) Возрастные особенности психического развития детей дошкольного возраста:

Возрастные особенности психического развития детей пятого года жизни

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д.

Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие становится более развитым. Дети оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. На основе пространственного расположения объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются элементы конкурентности, соревновательности. Последняя важна для сравнения себя с другими, что ведет к развитию образа ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием в изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

Возрастные особенности психического развития детей шестого года жизни

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу; 2) от художественного образа к природному материалу.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети различают по светлоте и называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения, что отражено в феномене Ж. Пиаже о длине извилистой и прямой дорожек. В различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. У детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака.

Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного внимания к произвольному.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возрастные особенности психического развития детей седьмого года жизни

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям – он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Детям уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных в различных условиях.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

б) Характеристика уровней речевого развития детей с ТНР

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) – это дети с поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности. Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.)

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.Е.)

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (речевой статус детей с ОНР: I, II, III, IV) (Филичева Т.Б.).

Первый уровень речевого развития: речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития: при переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т.д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков по цвету, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков)

Третий уровень речевого развития: характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. Отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т.Б.): характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т՚-с-с՚-ц], [р-р՚-л-л՚-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.

Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность представляют сложные предложения с разными придаточными.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растёт.

Ежегодные логопедические обследования детей среднего дошкольного возраста, проводимые в МДОУ, показывают, что к старшему дошкольному возрасту 66 - 84% детей имеют различные отклонения в речевом развитии. У подавляющего большинства детей классифицируется ОНР 3 уровня (три четверти состава). В то же время участились случаи тяжелого недоразвития речи детей (ежегодно по 2-3 ребенка). Работу по устранению данного нарушения необходимо начинать с четырёхлетнего возраста. Поэтому, данная программа рассчитана на работу с детьми с 4 до 7 лет.

1.5. Планируемые результаты освоения Программы

Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержанию и планируемых результатов федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования.

В соответствии с ФГОС ДО, специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики ребенка с ТНР. Они определены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Целевые ориентиры реализации АОП ДО для детей с ТНР

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Наименование раздела ФАОП ДО	Ссылка на ФАОП ДО
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР	п. 10.4.3.2. ФАОП ДО
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы	п. 10.4.3.3. ФАОП ДО

1.6. Подходы к педагогической диагностике достижения планируемых результатов

Оценивание качества образовательной деятельности по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Наименование раздела ФАОП ДО	Ссылка на ФАОП ДО
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе	п. 10.5. ФАОП ДО

1.7. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

С данным разделом, описанным в Образовательной программе дошкольного образования МДОУ Старомайнский детский сад № 5 (далее - ОП ДО), можно познакомиться, пройдя по ссылке

Наименование раздела ОП ДО	Ссылка на ОП ДО
Часть, формируемая участниками образовательных отношений	ОП ДО

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях (задачи и содержание образования) представлено в п.32. ФАОП ДО

Наименование раздела ФАОП ДО	Ссылка на ФАОП ДО
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях (задачи и содержание образования)	п. 32. ФАОП ДО

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации Программы, отражающие аспекты образовательной среды

2.2.1. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы

с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников

а) в работе с семьей:

1.Коллективные формы взаимодействия.

1.1. Общие родительские собрания.

Проводятся администрацией ДОУ 3 раза в год (в начале, середине, конце учебного года).

Задачи:

информирование и обсуждение с родителями задач и содержания коррекционно-образовательной работы);
решение организационных вопросов;
информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями, в том числе социальными службами.

1.2. Групповые родительские собрания.

Проводятся специалистами и воспитателями возрастных групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.

Задачи:

обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
решение текущих организационных вопросов.

1.3. День открытых дверей.

Проводится администрацией ДОУ для родителей детей, поступающих в ДОУ в следующем учебном году.

Задача: знакомство с ДОУ, направлениями и условиями работы учреждения.

1.4. Клуб молодой семьи «Островок детства».

Клуб молодой семьи «Островок детства» создан в ДОУ с целью обеспечения оптимальных условий для взаимодействия с семьей, повышения качества образования.

Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей.

Занятия проводятся специалистами и педагогами в соответствии с планом работы клуба.

Формы проведения: семинары-практикумы, тренинги, консультации, тематические доклады, круглые столы, дискуссии, художественно-творческая деятельность и др.

Задачи:

вовлечение родителей в образовательную деятельность, выявление потребностей семьи, поддержка образовательных инициатив семьи;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи: повышение компетенции родителей в вопросах образования, укрепления здоровья детей, полноценного развития личности ребенка, воспитания;
выявление и распространение положительного опыта семейного воспитания;
ознакомление с задачами и формами подготовки детей к обучению в школе;
содействие сплочению родительского коллектива с целью предупреждения межличностных конфликтных ситуаций.

1.5. Консультационный пункт.

Консультационный пункт создан с целью обеспечения единства и преемственности семейного и общественного воспитания, оказания психолого-педагогической помощи родителям детей, имеющих различные речевые нарушения, не охваченных дошкольным образованием, в вопросах коррекции речи и общего развития, для обеспечения успешной адаптации к школьному обучению и дальнейшей социализации в общество.

Работа консультационного пункта строится в соответствии с Положением о консультационном пункте и реализуется на основе плана работы на текущий учебный год.

1.6. Детские праздники и досуги.

Родители совместно с педагогами и специалистами участвуют в подготовке и проведении праздников и досугов для детей.

Задача: создание благоприятного психологического микроклимата в возрастных группах и распространение его в семью.

2. Индивидуальные формы работы.

2.1. Анкетирование, опросы.

Проводятся по планам администрации, учителя-логопеда, воспитателей и по мере необходимости.

Задачи:

сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
определение оценки родителями работы ДОУ.

2.2. Беседы и консультации специалистов.

Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.

Задачи:

оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;
оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

2.3. Служба доверия.

Работу службы обеспечивают администрация. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.

Задача: оперативное реагирование администрации ДОУ на различные ситуации и предложения. 2.4. Родительские пятиминутки. Проводится учителем-логопедом возрастных групп 1 раз в неделю (обычно во второй половине дня).

Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.

3.Формы наглядного, информационного обеспечения.

3.1.Информационные стенды и выставки.

Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Советы логопеда», «Для Вас родители», «Готовимся к школе», «Игра в развитии ребенка», др.).

Задачи:

информирование родителей об организации коррекционно-развивающей работы в ДОУ;
иная информация для ознакомления и сведения.

3.2.Выставки детских работ.

Проводятся по плану образовательной работы.

Задачи:

ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей.

Методы и задания подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.

Задачи:

создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.

В реализации задач принимают все специалисты и воспитатели ДОУ. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.

3.4. Информирование на сайте ДОУ и странице учреждения в Интернет-сети.

Размещение на сайте учреждения актуальной информации для родителей по вопросам обучения, развития, воспитания детей в разделах и рубриках.

Задачи:

разноплановое информирование родителей, в том числе своевременное - об изменениях, новостях, актуальных сведениях;
обратная связь с учетом потребностей, запросов родителей;
повышение педагогической культуры родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

4. Проектная деятельность.

4.1.Совместные и семейные проекты различной направленности.

Создание совместных детско-родительских проектов.

Задача: активная совместная деятельность (познавательная, исследовательская, творческая и др.) родителей и детей.

4.2. Опосредованное Интернет-общение.

Создание Интернет – пространства возрастных групп (родительские чаты), электронной почты для родителей.

Задачи:

позволяет родителям быть осведомленными о деятельности возрастной группы, включиться в обсуждение актуальной проблемы или темы, выразить свое отношение к тому или иному вопросу. Также родители своевременно, быстро, мобильно могут получить различную информацию: задания, ответы по интересующим вопросам, презентации, фото, методическую литературу. При этом активная позиция в этой системе принадлежит воспитателям возрастной группы, учителю-логопеду и педагогу-психологу.

б) в работе с обучающимися:

Формы работы по образовательным областям.

«Социально-коммуникативное развитие»

Средний дошкольный возраст:

Игровое упражнение
Индивидуальная игра
Совместная с воспитателем игра
Совместная со сверстниками игра (парная, в малой группе)
Педагогическая ситуация
Праздник
Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера
Просмотр и анализ мультфильмов, видеофильмов

Старший дошкольный возраст:

Игровое упражнение
Индивидуальная игра
Совместная с воспитателем игра
Совместная со сверстниками игра (парная, в малой группе)
Педагогическая ситуация
Праздник
Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера
Поручение
Дежурство
Просмотр и анализ мультфильмов, видеофильмов

Подготовительный к школе дошкольный возраст:

Игровое задание
Индивидуальная игра
Совместная с воспитателем игра
Совместная со сверстниками игра
Педагогическая ситуация
Праздник
Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера
Поручение и задание
Дежурство
Экспериментирование
Проектная деятельность
Просмотр и анализ мультфильмов, видеофильмов

«Познавательное развитие»

Средний дошкольный возраст:

Рассматривание
Наблюдение
Беседа
Игра-экспериментирование
Исследовательская деятельность
Конструирование
Развивающая игра
Интегративная деятельность
Проблемная ситуация

Старший дошкольный возраст:

Рассматривание
Наблюдение
Игра-экспериментирование
Исследовательская деятельность
Конструирование
Развивающая игра
Ситуативный разговор
Беседа
Рассказ
Интегративная деятельность
Проблемная ситуация

Подготовительный к школе дошкольный возраст:

Наблюдение
Исследовательская деятельность
Проектная деятельность
Коллекционирование
Конструирование
Развивающая игра
Беседа
Рассказ
Интегративная деятельность
Проблемная ситуация
Игры с правилами
Моделирование

«Речевое развитие»

Средний дошкольный возраст:

Рассматривание
Игровая ситуация
Игра
Дидактическая игра
Ситуация общения
Беседа
Чтение
Интегративная деятельность
Хороводная игра с пением
Игра-драматизация

Старший дошкольный возраст:

Рассматривание
Игровая ситуация
Дидактическая игра
Игра
Ситуация общения
Беседа (в том числе в процессе наблюдения за объектами природы, трудом взрослых)
Чтение
Обсуждение рассказ
Интегративная деятельность
Проектная деятельность
Хороводная игра с пением
Игра-драматизация

Подготовительный к школе дошкольный возраст:

Рассматривание
Беседа
Чтение
Обсуждение
Рассказ
Решение проблемных ситуаций
Разговор с детьми
Игра
Интегративная деятельность
Проектная деятельность
Создание коллекций
Инсценирование
Ситуативный разговор с детьми
Сочинение загадок
Сочинение сказок
Использование различных видов театра

«Художественно-эстетическое развитие»

Средний дошкольный возраст:

Рассматривание эстетически привлекательных предметов
Игра
Организация выставок
Слушание соответствующей возрасту музыки (народной, классической, детской)
Музыкально-дидактическая игра
Совместное и индивидуальное исполнение
Разучивание музыкальных игр и танцев

Старший дошкольный возраст:

Рассматривание эстетически привлекательных предметов
Игра
Организация выставок
Изготовление украшений
Слушание соответствующей возрасту музыки (народной, классической, детской)
Экспериментирование со звуками
Музыкально-дидактическая игра
Совместное и индивидуальное исполнение
Разучивание музыкальных игр и танцев
Интегративная деятельность

Подготовительный к школе дошкольный возраст:

Рассматривание эстетически привлекательных предметов
Игра
Организация выставок
Изготовление украшений (для группового помещения к праздникам, предметов для игры, познавательно-исследовательской деятельности сувениров)
Создание макетов, коллекций и их оформление
Слушание соответствующей возрасту музыки (народной, классической, детской)
Музыкально-дидактическая игра
Беседа интегративного характера (элементарного музыковедческого содержания)
Совместное и индивидуальное исполнение
Танец
Танцевальный этюд
Творческое задание
Интегративная деятельность

«Физическое развитие»

Средний дошкольный возраст:

Физкультурное занятие
Утренняя гимнастика
Игра
Физкультурные досуги
Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера
Проектная деятельность
Проблемная ситуация
Интегративная деятельность
Беседа
Чтение
Рассматривание

Старший дошкольный возраст:

Физкультурное занятие
Утренняя гимнастика
Игра
Спортивные и физкультурные досуги
Спортивные состязания
Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера
Проектная деятельность
Проблемная ситуация
Интегративная деятельность
Беседа
Рассказ
Чтение
Контрольно-диагностическая деятельность

Подготовительный к школе дошкольный возраст:

Физкультурное занятие
Утренняя гимнастика
Игра
Спортивные и физкультурные досуги
Спортивные состязания
Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера Проектная деятельность
Проблемная ситуация
Интегративная деятельность
Беседа
Рассказ
Чтение
Контрольно-диагностическая деятельность

Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется елями и задачами программы в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности как сквозных механизмах развития ребенка):

Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры);
Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми);
Познавательно - исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:

восприятие художественной литературы и фольклора;
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный материал и иной материал;
изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.

2.2.2. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в аспекте осуществления воспитательно-образовательного процесса в соответствии

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в учреждении выстроена в соответствии с ФГОС ДО.

Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды (ППРОС) направлена на создание оптимальных условий для эффективного решения воспитательно-образовательных и коррекционных задач при работе с детьми, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, склонностями, способностями, возможностями, потребностями и интересами.

Методическое обеспечение ППРОС: сборник «Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста» О.А.Карабанова, Э.Ф.Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич, - М.: Федеральный институт развития образования, 2014г.

2.2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) детей с ТНР.

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции детей с ТНР, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям).

Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогают изготавливать пособия для работы в ДОУ и дома.

Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР представлены в п. 39.3. ФАОП ДО

Наименование раздела ФАОП ДО	Ссылка на ФАОП ДО
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР	п. 39.3. ФАОП ДО

2.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.

Образовательная деятельность в ДОУ включает:

образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности;
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДОУ.

Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:

совместная деятельность педагога с ребенком, где, взаимодействуя с ребенком, он выполняет функции педагога: обучает ребенка чему-то новому;
совместная деятельность ребенка с педагогом, при которой ребенок и педагог - равноправные партнеры;
совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах участника деятельности на всех этапах ее выполнения (от планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли ее организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).

Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребенка, его субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в ходе проведения педагогической диагностики. На основе полученных результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития детей.

Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе образовательной деятельности.

В ДОУ создана система форм организации разнообразной деятельности дошкольников. Выделяют простые, составные и комплексные формы.

Простые формы обычно посвящены одной теме. К простым формам относятся: беседа, рассказ, наблюдение, дидактическая игра (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога), эксперимент.

Составные формы (разнообразное сочетание простых форм). К составным формам относятся: игры-путешествия, игровые ситуации, целевые прогулки и экскурсии, творческие мастерские, творческие гостиные и творческие лаборатории, интерактивные праздники.

Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка простых и составных форм. К комплексным формам относятся: различные проекты (детско-родительские, совместные образовательные и иные), тематические дни, тематические недели, тематические или образовательные циклы.

Игра занимает центральное место в жизни ребенка, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребенка, развиваются психические процессы, формируется ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не представляется возможным.

Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие. В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребенка приводит к серьезным проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.

Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребенка и становления его личности, педагог максимально использует все варианты ее применения в ДО.

Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может включать:

игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными растениями и другое);
индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование, лепка и другое);
оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).

Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для проведения занятий.

Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагог может организовывать образовательную деятельность с учетом интересов, желаний детей, их образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс сотворчества, содействия, сопереживания.

При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.

Введение термина "занятие" не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму организации образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может выбирать самостоятельно.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:

наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
экспериментирование с объектами неживой природы;
сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОУ;
свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
проведение спортивных праздников (при необходимости).

Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может включать:

элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр малышей);
проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и другое;
чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и импровизации;
организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных художников и другого;
индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям; - работу с родителями (законными представителями).

Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные центры активности (игровой, литературный, спортивный, творчества, познания и другое). Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный выбор ребенком ее содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации, ситуации общения, поддерживать познавательные интересы детей, изменять предметно-развивающую среду и другое).

Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они расширяют социальные и практические компоненты содержания образования, способствуют формированию у детей культурных умений при взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том, что они ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их продуктивность.

К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной литературы.

Культурные практики предоставляют ребенку возможность проявить свою субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных видов детских инициатив:

в игровой практике ребенок проявляет себя как творческий субъект (творческая инициатива);
в продуктивной - созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
в познавательно-исследовательской практике - как субъект исследования (познавательная инициатива);
коммуникативной практике - как партнер по взаимодействию и собеседник (коммуникативная инициатива);
чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности).

Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы, проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам, значимые события, неожиданные явления, художественная литература и другое.

В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения детей.

2.4. Способы и направления поддержки детской инициативы.

Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребенка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные составляющие эмоционального благополучия ребенка ДОУ как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.

Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребенок приходит в ДОУ и вторая половина дня.

Любая деятельность ребенка в ДОУ может протекать в форме самостоятельной инициативной деятельности, например:

самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
игры - импровизации и музыкальные игры;
речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
логические игры, развивающие игры математического содержания;
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и танцевальных движений.

Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:

уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание ребенка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребенка в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов деятельности;
расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей область задач, которые ребенок способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребенка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребенка в ДОУ, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребенка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать ребенку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к ее дозированию. Если ребенок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребенка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения, восхищения.

В возрасте 3 - 4 лет у ребенка активно проявляется потребность в общении со взрослым, ребенок стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребенок задает различного рода вопросы. Важно поддержать данное стремление ребенка, поощрять познавательную активность детей младшего дошкольного возраста, использовать педагогические приемы, направленные на развитие стремлений ребенка наблюдать, сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества. Педагогу важно проявлять внимание к детским вопросам, поощрять и поддерживать их познавательную активность, создавать ситуации, побуждающие ребенка самостоятельно искать решения возникающих проблем, осуществлять деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог уделяет особое внимание организации вариативных активностей детей, чтобы ребенок получил возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в общении, в творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в двигательной деятельности.

С четырех - пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность ребенка является ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое внимание на освоение детьми системы разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего анализа, сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к детским вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении, поддерживать и направлять детскую познавательную активность, уделять особое внимание доверительному общению с ребенком. В течение дня педагог создает различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание совместно искать верное решение проблемы. Такая планомерная деятельность способствует развитию у ребенка умения решать возникающие перед ними задачи, что способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится создавать такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это могут быть ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам.

Важно, чтобы у ребенка всегда была возможность выбора свободной деятельности, поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно разнообразными и постоянно меняющимися (смена примерно раз в два месяца).

Дети пяти - семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребенка за стремление к таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.

Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд способов и приемов.

Не следует сразу помогать ребенку, если он испытывает затруднения решения задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки найти решение. В случае необходимости оказания помощи ребенку, педагог сначала стремится к ее минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт.
У ребенка всегда должна быть возможность самостоятельного решения поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а также обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях, одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
Особое внимание педагог уделяет общению с ребенком в период проявления кризиса семи лет: характерные для ребенка изменения в поведении и деятельности становятся поводом для смены стиля общения с ребенком. Важно уделять внимание ребенку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах.
Педагог может акцентировать внимание на освоении ребенком универсальных умений организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания: поставить цель (или принять ее от педагога), обдумать способы ее достижения, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует средства, помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребенка, активизирует его желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку инициативности ребенка. В пространстве группы появляются предметы, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и познания.

2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР

Данный раздел представлен в п. 43. ФАОП ДО

Наименование раздела ФАОП ДО	Ссылка на ФАОП ДО
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР	п. 43. ФАОП ДО
Цели и задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ТНР	п. 43.2. ФАОП ДО
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи	п. 43.9. ФАОП ДО
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи	п. 43.10. ФАОП ДО
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с ТНР	п. 43.11. ФАОП ДО

2.6. Рабочая программа воспитания.

Наименование раздела ОП ДО	Ссылка на ОП ДО
Рабочая программа воспитания	п. 2.7. ОП ДО

2.7. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

2.7.1. Описание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ТНР в учреждении.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми ФГОС ДО, воспитанники, имеющие тяжелые нарушения речи (далее ТНР), для организации комплексного психолого-педагогического сопровождения должны получить статус детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) и получить его с обязательным согласием родителей (законных представителей). Для этого был создан психолого-педагогический консилиум (ППк), разработано положение о деятельности консилиума, на родительском собрании родители (законные представители) были ознакомлены с требованиями ФГОС ДО, целями и задачами коррекционного/инклюзивного образования в условиях детского сада, был определен алгоритм выявления детей с ОВЗ (ТНР).

Выявление данной категории детей происходит путем наблюдения педагогическими работниками и специалистами психолого-педагогического консилиума (ППк) в течение учебного года за динамикой развития детей и степени трудностей при усвоении программы дошкольного образования. В конце учебного года проводится заседание ППк, где рассматриваются представленные результаты наблюдений и обследований. Затем принимается решение о необходимости прохождения обследования в Центре психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Развитие» г. Ульяновска, Ульяновской области центральной психолого-медико-педагогической комиссии (далее ЦПМПК), с целью определения специальных образовательных условий, программы обучения, форм, методов и приёмов психолого-педагогического сопровождения.

По результатам обследования ЦПМПК выдаёт заключение о создании специальных условий для получения образования обучающемуся с ОВЗ (ст. 79 ФЗ № 273). В ДОУ так же могут поступать на обучение дошкольники с уже имеющимися заключениями ЦПМПК. На основании заключений ЦПМПК издается приказ о зачислении дошкольников с ОВЗ на логопедический пункт.

Родители заполняют заявление о предоставлении помощи ребёнку в освоении Программы,

дополнительное соглашение к договору, согласия на обработку персональных данных, на проведение психолого-педагогического обследования специалистами ППк.

Далее специалистами разрабатывается план реализации индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий, рекомендованный ППк, знакомят родителей

(законных представителей) с образовательным маршрутом ребёнка с ОВЗ (ТНР). Оформляется документация, отражающая актуальное развитие ребенка, динамику его состояния (на начало, середину и конец учебного года), эффективность коррекционно- педагогической деятельности специалистов консилиума и хранится в «Карте развития».

После разработки плана индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий и адаптированной образовательной программы педагоги и специалисты осуществляют их реализацию и ведут динамическое наблюдение за развитием каждого ребёнка. Заседания консилиума по уточнению плана индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий и адаптированной образовательной программы проводятся не реже одного раза в три месяца и оформляются протоколом. В конце учебного года ППк осуществляет вывод и ввод детей в группах ДОУ, состав детей утверждается приказом руководителя.

В группах ДОУ осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ОВЗ (ТНР) в соответствии с основной общеобразовательной программой с учётом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников с ОВЗ (ТНР). Специалисты проводят индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми согласно сетке образовательной деятельности в специально оборудованном кабинете, используя наглядные и демонстрационные пособия, дидактические игры, упражнения.

2.7.2. Формы коррекционно-развивающей деятельности и особенности взаимосвязи в работе учителя-логопеда с семьей.

Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий

Коррекция речевых нарушений у детей с ТНР, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе обуславливают необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены для нормально развивающихся сверстников. В связи с этим предусмотрено проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий двух видов: коррекционно-развивающие и общеразвивающие.

Учитель-логопед проводит следующие виды групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий:

занятия по формированию звуковой стороны речи (индивидуальные, подгрупповые, фронтальные);
занятия по развитию речи (подгрупповые);
занятия по обучению грамоте (подгрупповые).

Фронтальные (подгрупповые) логопедические занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

В основе планирования занятий с детьми с ТНР лежат тематический и концентрический принципы.

Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предполагает его фокусировку на какой-либо теме из окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Изучение темы параллельно изучается на разных по видам деятельности занятиях: при ознакомлении с окружающим, развитии речи, на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, в играх. Подбор и расположение тем определяются следующими условиями: сезонностью, социальной значимостью, нейтральным характером. Один из важнейших факторов реализации тематического принципа – концентрированное изучение темы, благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи детьми (пассив), так и для ее активизации.

В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

При планировании и проведении фронтальных подгрупповых логопедических занятий:

определяются тема и цели занятия;
выделяется предметный и глагольный словарь, словарь признаков, которые дети должны усвоить в активной речи;
отбирается лексический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей, при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала;
обеспечивается постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;
при отборе программного материала учитывается зона ближайшего развития дошкольников, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности;
включается в занятия регулярное повторение усвоенного речевого материала.

Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов речевой системы дошкольников, а также дефицитарно развитых психических и психофизиологических функций.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.

Занятия в подвижных микрогруппах предоставляют учителю-логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально-типологических особенностей воспитанников.

В начале года, когда большее количество времени отводится на постановку звуков, как правило, объединяют детей, имеющих более или менее однородные дефекты произношения звуков. Позднее, когда акцент перемещается на закрепление поставленных звуков, возрастает возможность включать упражнения, направленные на расширение словаря и овладение грамматически правильной речью, целесообразно перегруппировать детей с учетом всего объема речевой работы. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени учителя-логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Роль таких занятий особенно велика в работе с детьми среднего дошкольного возраста, особенности которого мешают установить продуктивные контакты со взрослым, а тем более со сверстниками. Тем не менее постепенный отход от индивидуальных занятий к занятиям в малых подгруппах в течение учебного года позволяет оптимизировать временные затраты и перейти к формированию некоторых навыков совместной продуктивной и речевой деятельности детей.

К индивидуальным логопедическим занятиям предъявляются определенные требования. При их подготовке и проведении учитель-логопед должен:

сформулировать тему и цели занятия;
продумать этапы занятия, их связь друг с другом;
запланировать постепенное усложнение речевого материала занятия;
осуществлять дифференциальный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;
формулировать инструкции кратко и четко;
использовать разнообразный и красочный наглядный материал;
уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия.

Определяя содержание индивидуального логопедического занятия, подбирая речевой и практический материал, учитель-логопед должен стремиться к тому, чтобы сделать занятие не только интересным, но и максимально продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка.

Взаимодействие учителя - логопеда с семьей

Естественным пространством (речевое, воспитательное, развивающее), которое окружает малыша с момента его появления на свет и оказывает решающее влияние на комплексное развитие ребенка, является семья. Именно в силу приоритетной роли семьи, а в случае с ребенком с ТНР – уникальной, в процессе воздействия на его развитие логопед и воспитатели стараются максимально привлечь родителей в союзники в общем и важном деле преодоления речевых нарушений.

Задача учителя-логопеда - помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, вооружить определенными методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием домашние задания с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний.

Особенно, это важно для детей, посещающих коррекционно-логопедические занятия, так как родители таких детей помимо знаний педагогических, должны уметь использовать специальные знания, которые они могут применить дома при проведении занятий со своим ребенком.

Работа с детьми, имеющими речевые нарушения, включает в себя, коррекционно-логопедическое воздействие со стороны специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей.

В начале учебного года по результатам проведенной стартовой психолого- педагогической и логопедической диагностики с родителями проводятся индивидуальные консультации, на которых в очень деликатной форме родителям разъясняется речевой диагноз ребенка; даются подробные рекомендации о том, к кому из специалистов необходимо обратиться дополнительно. Очень тактично, доходчиво родителям разъясняются, насколько важно привлечь к работе невропатолога, нейропсихолога и других специалистов, что в ряде случаев является крайне необходимым.

В индивидуальных беседах с родителями учитель-логопед стремится не только раскрыть структуру дефекта, но и наметить пути наиболее быстрого его устранения. Доступным языком родителям рассказывается об особенностях речевого нарушения именно их ребенка, как нужно с ним заниматься и на что следует в первую очередь обращать внимание. Анализ совместно проведенных мероприятий с родителями на конец учебного года показывает, насколько важно учитывать условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень, количество детей, для того, чтобы советы учителя-логопеда не оказались для семьи трудновыполнимыми, и у родителей не возникало чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.

Взаимодействие с семьей важно не только для педагогов, но, прежде всего, для родителей. Ошибочно мнение, что ребенок вырастет, и проблемы в его развитии уйдут.

Основой работы учителя-логопеда с родителями является понятие о развивающихся взаимодействиях в детском саду и семье, где каждый из ее членов не только содействует развитию другого, но и находит условия для собственного личностного развития, повышения педагогической компетенции и культуры.

Непрерывное взаимодействие учителя-логопеда с родителями осуществляется с помощью коллективной, индивидуальной и наглядной форм работы.

Формы работы учителя – логопеда с семьей

1. Коллективные формы работы учителя-логопеда с семьей

Групповые родительские собрания проводятся 3 раза в год: в начале, середине и конце учебного года. Родительским собраниям в ДОУ уделяется особое внимание, ведется тщательная подготовка к их проведению, проводится анализ каждого собрания. Тема каждого собрания сообщается заранее, чтобы родители успели с ней ознакомиться и обсудить друг с другом.

Важная задача - включить родителей в ту или иную предложенную им работу. Учитель-логопед и воспитатель разъясняют родителям необходимость усиленной, ежедневной работы со своим ребенком по заданию педагогов. Только в таком случае возможны наилучшие результаты, и в этом следует убедить родителей.

На первом собрании родителям обязательно разъясняется, что именно на взрослых членах семьи лежит ответственность за создание мотивации ребенка к речевым занятиям дома, принятие дополнительных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений (наблюдение и лечение у специалистов при повышенном давлении, массаж - при нарушениях мышечного тонуса и т.д.).

Консультации, семинары и практикумы выстраиваются таким образом, чтобы они не были формальными, а, по возможности, привлекали родителей для решения конкретных насущных проблем, развивали дух плодотворного сотрудничества, так как современный родитель не хочет слушать долгих и назидательных докладов. Консультации выстраиваются таким образом, чтобы они были предельно четкими, содержали необходимый родителям конкретный материал. Наиболее актуальными темами для консультаций, практикумов, семинаров и бесед, которые интересуют родителей, являются следующие:

«Артикуляционная гимнастика»;
«Пальчиковая гимнастика»
«Развитие мелкой моторики»;
«Выполнение домашнего задания»;
«Развитие внимания и мышления»;
«Речевые игры дома»;
«Как следить за автоматизацией звука в домашних условиях» и др.

К некоторым консультациям готовится специальное оборудование, организовывается выставка дидактических пособий. Например, к теме «Развитие мелкой моторики»: бусы, пуговицы, сапожок со шнуровкой, мозаика, конструкторы, заводные игрушки, пластилин, ножницы, иголки, нитки, контуры для вышивания на бумаге, одежда для кукол, кубики (с последующим показом). В ходе этой консультации убеждает родителей в важности и необходимости развития у ребенка мелкой моторики рук. Учитель-логопед рассказывает родителям о разных видах работы с детьми: от пальчиковых игр до специальных сложных заданий на развития ручной умелости.

Очень эффективными являются практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности, которые носят коррекционно-логопедическую направленность (это различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная гимнастика, развитие связной речи, формирование звукопроизношения). Для проведения таких практикумов учителем-логопедом заранее готовятся «опорные» карточки, схемы, таблицы. Это облегчает понимание предлагаемого материала родителями.
Наглядная форма работы учителя-логопеда ДОУ с семьей - игротека является стимулом к активному участию родителей в коррекционно-логопедическом процессе. Родители имеют возможность воспользоваться подобранным учителем-логопедом практическим материалом. В основном, это материал, объединенный одной лексической темой, которая включает в себя лексические, грамматические, словарные задания, задания на развитие внимания, памяти. В библиотеке учителя-логопеда есть все пособия, используемые на фронтальных занятиях в ДОУ. Родители могут взять на время домой все необходимые пособия, чтобы использовать их на индивидуальных занятиях с детьми дома. Библиотека периодически пополняется новыми оригинальными пособиями, подбором практического материала на определенную тему, изготовлением дидактических пособий своими руками. В родительском уголке учителем-логопедом оформляется информационный стенд с ежемесячно обновляющейся информацией для родителей.
Организация совместной деятельности, когда участие родителей становится одним общим делом. Проекты разной длительности (краткосрочные, длительные, по темам) способствуют укреплению детско-родительских отношений, а продукты и итоговые мероприятия позволяют раскрыться всем участникам.

2. Индивидуальные формы работы учителя-логопеда с семьей

Проводимая индивидуальная работа с родителями позволяет учителю-логопеду установить более тесный контакт с родителями.

Учителем-логопедом ДОУ разработаны анкеты для родителей. При помощи анкетирования легко устанавливается состав семьи, особенности семейного воспитания, положительный опыт родителей, их трудности, ошибки. Отвечая на вопросы анкеты, родители начинают задумываться о проблемах воспитания своего ребенка. Важным для учителя-логопеда является выявление потребностей родителей в коррекционно-педагогических знаниях; выяснение проблем, которые их волнуют – с тем, чтобы использовать полученную информацию при дальнейшем планировании работы по взаимодействию с семьей.
Особенности семейного воспитания, потребности родителей в знаниях выясняются на проводимых учителем-логопедом в течение всего учебного года беседах, важнейшим признаком которых является двусторонняя активность. После каждого диагностического занятия родители приглашаются на индивидуальные беседы для ознакомления с результатами. Родители узнают о пробелах в развитии ребенка; получают советы, необходимые практические рекомендации (учитель-логопед ведёт «Журнал учёта индивидуальных консультаций»).
Важной формой взаимодействия учителя-логопеда с родителями является тетрадь домашних заданий (оформление с помощью современных подходов). Она заполняется еженедельно, для того, чтобы занятия в семье проводились систематично. В зависимости от специфики нарушения речи каждого конкретного ребенка задания в тетради предусматривают работу по звукопроизношению, формированию словаря, грамматических умений и навыков, на развитие внимания и памяти.

Взаимодействие ДОУ и семьи - необходимое условие полноценного речевого развития дошкольников, осуществления сложного процесса коррекции, так как наилучшие результаты отмечаются там, где учитель-логопед и родители действуют согласованно. Совместная работа с семьей строится через дифференцированный подход к семье, воспитывающей ребенка с ТНР, основывается на определении стратегии взаимодействия здесь и сейчас.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

3.1. Организационное обеспечение образования детей с ТНР.

Организационное обеспечение образования детей с ТНР базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.

Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ТНР в образовательное пространство.

Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ТНР, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.

Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ЦПМПК, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ТНР, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.

Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ТНР максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.

3.2. Описание психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ТНР.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями:

Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

3.3. Особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в Организация должна обеспечивать реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ (ТНР).

Наименование раздела ФАОП ДО	Ссылка на ФАОП ДО
Организация развивающей предметно-пространственной среды	п. 52. ФАОП ДО
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды	п. 3.2. ОП ДО

3.4. Создание материально-технических условий реализации Программы для обучающихся с ТНР.

Материально-технические условия для обучающихся с ТНР (ОВЗ) не отличаются от материально-технических условий для воспитанников, обучающихся по Образовательной программе дошкольного образования МДОУ Старомайнский детский сад №5.

Наименование раздела ОП ДО	Ссылка на ОП ДО
Материально-техническое обеспечение Программы	п. 3.3. ОП ДО

3.5. Обеспеченность методическими материалами, средствами обучения и воспитания, выбранные методики.

Наименование раздела ОП ДО	Ссылка на ОП ДО
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания	п. 3.4. ОП ДО

3.6. Кадровые условия реализации Программы

Наименование раздела ОП ДО	Ссылка на ОП ДО
Кадровые условия реализации Программы	п. 3.5. ОП ДО

3.7. Режим и распорядок дня.

Режим дня воспитанников с ТНР (ОВЗ) не отличается от режима дня, описанного в Образовательной программе дошкольного образования МДОУ Старомайнский детский сад № 5.

Наименование раздела ОП ДО	Ссылка на ОП ДО
Режим и распорядок дня	п. 3.6. ОП ДО

3.8. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.

3.8.1. Взаимодействие ДОУ с социальными партнерами.

Наименование раздела ОП ДО	Ссылка на ОП ДО
Взаимодействие ДОУ с социальными партнерами	п. 2.7. ОП ДО

3.8.2. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы.

Совершенствование работы по содержанию Программы включает:

тщательное изучение материалов Программы в соответствии с ФАОП ДО;
корректировка содержания, дополнения, функциональные изменения в соответствии с требованиями;
дополнение части, формируемой участниками образовательных отношений с учетом включения новых возможных современных программ (авторских, парциальных, др.) и технологий в области организации системы коррекционно-образовательного процесса для детей с ТНР;
представление адаптированных материалов для педагогической диагностики и логопедического обследования детей с ТНР (с 4-х до 7 лет);
включение актуального перечня учебно-методических пособий по образовательным областям, психолого-педагогического сопровождения и коррекционно-развивающего обучения в соответствии с современными требованиями во всех возрастных группах

(со средней группы по подготовительную группу);

информирование о реализации инновационной деятельности.

3.9. Календарный план воспитательной работы

Наименование раздела ОП ДО	Ссылка на ОП ДО
Календарный план воспитательной работы	п. 3.7. ОП ДО

Список используемых сокращений:

ДОО — дошкольная образовательная организация

ДОУ — дошкольное образовательное учреждение

АОП – адаптированная образовательная программа

ОП — образовательная программа

ООП – особые образовательные потребности

УМК — учебно-методический комплекс

ФГОС — федеральный государственный образовательный стандарт.

ФГОС ДО — федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года (ред.от 21.01.2019г.)

РППС – развивающая предметно-пространственная среда

КРР – коррекционно-развивающая работа

ОВЗ – ограниченные возможности здоровья

ТНР – тяжёлые нарушения речи

Приложения:

file0.docx.. 99,3 КБ

Опубликовано: 23.12.2023

БЕСПЛАТНАЯ ПУБЛИКАЦИЯ БЕСПЛАТНЫЕ КОНКУРСЫ БЕСПЛАТНЫЕ ВЕБИНАРЫ РЕЦЕНЗИИ КУРСЫ

Сведения об образовательной организации
Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности

© 2010 – 2024, Всероссийский педагогический журнал «Современный урок»
ISSN: 2713 – 282X, УДК 371.321.1(051), ББК 74.202.701, Авт. знак С56
Лицензия на образовательную деятельность № 041875 от 29.12.2021
СМИ ЭЛ № ФС 77 – 65249 от 01.04.2016
Для писем: 125222, Москва, a/я 8
Телефон: +7 (925) 664-32-11
E-mail: [email protected]

16+

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Опубликовано: 23.12.2023

Мои заявки

Сертификат о публикации

Диплом участника конкурса

Лицензия Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор)

Регистрация в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор)

Регистрация Российской книжной палаты, международный стандартный серийный номер ISSN: 2713-282X