Из опыта работы воспитателя с ребенком с РАС в условиях ДОУ компенсирующего вида

Автор: Пенькова Наталья Валерьевна

Организация: МБ ДОУ «Детский сад №33»

Населенный пункт: г.Орел

В начале прошлого учебного года в нашу подготовительную группу для детей с общим недоразвитием речи был зачислен воспитанник Н. Мама при первом знакомстве сказала, что у нее «особенный» мальчик. Но мы и подумать тогда не могли, что это за особенность…

У Н. неподтверждённый аутизм, даже скорее – расстройство аутистического спектра. На сегодняшний день в мире официально зарегистрировано 6,5 миллионов аутистов.

Статистика этого заболевания резко увеличилась: по данным Всемирной организации аутизма, за последние 10 лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз. Аутизм называют болезнью 21 века. По мнению ученых, резкий рост случаев аутизма объясняется лучшей осведомленностью врачей и населения о данном заболевании, более широком понимании термина «аутизм» и усовершенствованием метода диагностики.

Очень сложно ответить на вопрос о причинах аутизма. Некоторые ученые долгое время рассматривали аутизм в рамках шизофрении или шизофренического мышления. Л. Каннер причиной аутизма считал дефицит теплых эмоций в ближайшем окружении ребенка. Недавно в социальной сети «ВКонтакте» в группе «Мамы Орла» я встретила совсем парадоксальную причину аутизма: по словам мамы, ребенок с раннего возраста часто находился возле работающей стиральной машины. Поэтому, повзрослев, у него и появились повторяющиеся движения (кручение в руках предметов одежды), взгляд «в никуда» и проч.

Воспитанник Н. – долгожданный, запланированный ребенок в полной благополучной семье. Мама гипертревожная, ответственная, очень любящая своего ребенка и готовая свернуть горы, чтобы помочь своему сыну. Она не сразу обнаружила отклонения в развитии ребенка. Очень сложно, когда ребенок первый и не с кем сравнивать, уловить тревожные симптомы. Н. в возрасте до года никак не реагировал на появление мамы, не узнавал знакомых ему людей, не улыбался при встрече с ними. С ним очень сложно было установить зрительный контакт: он смотрел как бы «сквозь» людей. Его пугали шум пылесоса, фена. У него практически с рождения были проблемы со сном: он находился в бодрствующем состоянии, глаза его были открыты, но он был как бы между сном и явью. Слабый социальный контакт был изначально, но мама связывала это с особенностями характера ребенка. Кроме того, у Н. выявились проблемы с пищеварением: появилась непереносимость некоторых продуктов, содержащих глютен, казеин, сахар. Затем появились монотонные движения, отсутствие интереса к окружающим людям, нежелание контактировать с ними. При смене обстановки Н. пугался и сильно нервничал. Он с трудом осваивал навыки самообслуживания. Ни разу не принял участие ни в одной сюжетно-ролевой игре, организуемой мамой или детьми во дворе.

С появлением речи длительные периоды молчания стали сменяться бесконечным повторением одного звука или слова. Мама, обнаружив непохожесть своего сына на других детей, отдала его в дошкольное учреждение в достаточно раннем возрасте, до 3 лет. Там Н. оказался в изоляции от других детей: он не умел с ними взаимодействовать, на их попытки вовлечь в игру нервничал, продукты, употребляемые им в течение дня, давали боли в желудке, стали проявляться аллергические реакции… Тогда маме порекомендовали показать мальчика специалистам. И как гром среди ясного неба прогремел страшный диагноз специалистов: «У вашего ребёнка расстройство аутистического спектра»…

Мама долго не могла принять это. Она отказалась оформлять инвалидность, мотивируя это тем, что если она признает Н. аутистом, то это клеймо будет с ним на всю жизнь. Она бросила работу и посвятила всю свою жизнь уходу за сыном. Она стучала во все двери, много раз ездила в Москву к лучшим специалистам по аутизму, возила туда Н., обследовала, исследовала, пыталась понять: в чем она провинилась перед Всевышним, что у нее такой ребенок? Как его вылечить? Как вообще теперь ей и Н. жить?

Специалисты единогласно посоветовали ей принять тот факт, что она мама «особенного» ребенка. Что это навсегда. Но что ни в коем случае нельзя опускать руки, а делать все возможное и невозможное. Чуда, конечно, не произойдет, но существенно улучшить уровень жизни Н. вполне возможно.

И по совету специалистов мама пришла в наше совершенно обычное ДОУ, потому что, по мнения прогрессивных психологов, взаимодействие с социальной нормой – это основа для подтягивания ребенка до нормы. Главная задача для таких детей – это формирование социального контакта. Ведь если отдавать Н. в коррекционное ДОУ, то ему нечего будет там копировать.

Н. пришел к нам очень тревожным ребенком, плаксивым, с чередованием повторяющихся выкрикиваний и периодов полного ухода в себя. Мы попытались оставлять его одного без мамы сначала на пару часов, потом на полдня. Мальчик все время сидел на ковре, перебирая в руках три кубика: красный, белый, синий. Если мы пытались переключить его внимание, то он кричал, вырывался, опять садился на ковер и брал кубики. И так до прихода мамы. Приходила мама, он несколько оживлялся и уходил домой. На занятиях за столом не сидел, мешал другим детям, смеялся металлическим смехом, повторял последнюю услышанную им фразу. Мы поняли, что без помощи тьютора нам не обойтись.

Ему нужен был не просто тьютор, а тьютор, который был бы его частью. И мама сама предложила свои услуги. Конечно, мы очень волновались, ведь в практике нашего ДОУ это был бы первый случай такого взаимодействия. Но оказалось, что мы зря тревожились.

За те пару лет после постановки Н. диагноза мама изучила проблему аутизма вдоль и поперек. Кроме посещения центров в Москве, мама сама применяет в своей работе с Н. поведенческую терапию, или метод прикладного анализа поведения АВА. Этот метод для работы с детьми с аутизмом впервые был использован специалистами из Калифорнийского университета в 1963 году. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет.

Приведя Н. к нам в группу, мы совместно смоделировали уровни помощи ребенку (УП):

1. Пассивное выполнение (ПВ) – совместное действие, осуществляемое «рука в руке» с ребенком, сопровождаемое пошаговой инструкцией, подробным комментированием действий.

2. Частичная помощь (ЧП) – ребенок заканчивает действие, начатое взрослым.

3. Пошаговая инструкция (ПИ) – ребенок осуществляет действия самостоятельно, опираясь на пошаговую инструкцию, предложенную взрослым.

4. Самостоятельное выполнение заданий (СВ) – ребенок осуществляет действия полностью самостоятельно.

Схема 1. Уровни помощи ребенку с РАС

 

Вместе с мамой мы приняли решение, что организация учебной среды и быта в домашних условиях и в условиях ДОУ должна быть построена с соблюдением ряда условий:

• Упорядоченность;
• Постоянство;
• Умеренность;
• Игровое пространство;
• Бытовое пространство;
• Организация режима дня.

 

На основании того, что мама Н. находилась вместе с ребенком в группе, мы определили формы взаимодействия с мамой.

Схема 2. Формы взаимодействия с мамой ребенка с РАС

 

 

Когда остальные дети группы увидели, что Н. находится все время с мамой, то у них (и у их родителей) совершенно закономерно возник ряд вопросов: «А почему Н. все время с мамой? Он больной? А чем он болен? У него неизлечимая болезнь? Он всегда будет ненормальным?» Мы объяснили, что пока так надо, чтобы рядом с Н. была мама. Это не навсегда. Он обычный ребенок, не больной, просто чувствует незащищенность. Ему нужно больше времени, чтобы понять, что он в безопасности. А пока он всего этого не поймет, ему страшно. Поэтому он закрывается от вас, не слушается. Он ничем не болеет, а просто чувствует мир не так, как вы. Вы умеете хорошо петь, танцевать, а он знает наизусть стих про Муху-цокотуху. Все люди на Земле разные. Один хорошо умеет делать одно, другой – другое. И это не значит, что один плохой, а другой хороший, один больной, а другой здоровый. Просто мы все разные, но должны учиться общаться друг с другом.

Надо отметить, что поначалу дети пытались вовлечь Н. в свои игры, особенно девочки. Со временем, видя эмоциональную пустоту и необщительность со стороны Н., их попытки сошли на нет. Но это не значит, что дети его игнорируют. Они все равно замечают его, относятся чуть покровительственно, никаких насмешек или издевок с их стороны замечено ни разу не было. Н. не любит, когда в его игре хотят принять участие другие дети. У нас в группе есть игрушечная автостоянка. Н. часто берет ее, ставит на стол, садится… и на этом его игра заканчивается. Он не совершает никаких действий с машинками на автостоянке, не придумывает сюжет. Дети тоже любят играть в эту автостоянку. Поэтому, видя, что Н. взял эту игрушку, они подходят, начинают заговаривать с Н., пытаются заинтересовать его придуманным ими сюжетом. Н. начинает нервничать, ищет взглядом маму или педагога, издает гортанные звуки, означающие, что ему неприятно присутствие другого ребенка рядом.

Очень часто у Н. проявлялось нежелательное поведение с целью привлечения внимания. Нытье, крики, эхолалии - все это может быть поведением с целью привлечения внимания. Причина такого поведения в том, что у ребенка нет корректного и уместного способа попросить о внимании.

Еще в начале посещения нашей группы Н. увидел раздаточный материал - цветные пластиковые фишки. Долгое время он брал эти фишки, игрушечную микроволновку, складывал туда фишки и сидел, не зная, что делать дальше. Мама предлагала эту игру назвать «Выпекание пирожков». Н, приходя утром в группу, сразу шел к микроволновке, брал фишки, далее игра проходила по одному и тому же сценарию. Дети тоже хотели «выпекать пирожки». Они никогда не отнимали фишки у Н., Н. же, видя иногда фишки у других детей, просто шел и отнимал их, никак не взаимодействую с детьми. Если те начинали протестовать, мы объясняли, что Н. нельзя есть настоящие пирожки, а поиграть с ними он очень хочет, и предлагали детям переключиться на другую игру. Конфликтов ни разу не возникало, дети охотно находили себе другое занятие. Если Н., приходя в группу, не находил фишки или автостоянку («горочку», как называла игрушку мама) на привычных местах, он начинал оглядываться на маму, расстраивался, но словесно недовольство никак не выражал. Совсем недавно он обратил внимание на лабиринт, ставил его перед собой, перекатывал шарики, не смотря на них.

У Н. иногда были внезапные вспышки агрессии, если у него что-то не получалось (не помещались все фишки в микроволновку, не ехала машинка), потому что он не мог по-другому выразить свои эмоции. Мама предупредила, что такие проявления у Н. могут быть вызваны неполадками в работе желудка или плохим ночным сном накануне.

Очень часто во время фронтального занятия (развитие речи, ознакомление с элементарными математическими представлениями, логопедические занятия и др.) Н. начинал повторять слова, фразы, издавал неприятные гортанные звуки.

Один из диагностических критериев аутизма - это повторяющееся поведение. Иногда подобное поведение принимает форму эхолалии, то есть бессмысленного повторения слов, сказанных другим человеком. Эхолалия не имеет коммуникативной цели, и она может стать одним из стереотипных видов поведения у некоторых людей с аутизмом.

Дети в нашей группе разделились на две части. Одним такое поведение не мешало: они «включали» и «выключали» его, и оно не препятствовало успешной функциональной коммуникации в течение дня. Однако других детей речевые стереотипы полностью захватывали. Стереотипии в поведении Н. ограничивали способность детей осваивать новые навыки. Кроме того, это ограничивало его шансы на инклюзию в группу детского сада и сильно мешало его обучению.

Уменьшить такое поведение нам оказалось крайне сложно, так как обычно это сенсорное поведение, то есть поведение, которое не подкрепляется какими-то последствиями, которые мы можем контролировать. Ребенок не пытается получить желанный предмет, привлечь внимание или избавиться от чего-то нежелательного. Ему просто приятно это делать.

Речевые стереотипии не опасны и не причиняют ребенку вреда. Однако они могут мешать развитию навыков и ограничивать возможности для дружбы и независимости. В некоторых случаях речевые стереотипы настолько частые и интенсивные, что они сильно мешают окружающим. Мы поняли, что очень важно помочь Н. уменьшить это поведение и заменить его функциональными коммуникативными навыками.

Мы не в силах полностью искоренить подобное поведение. Вместо этого мы должны научить ребенка тому, где и когда речевые стереотипы уместны.

Мы стали использовать визуальные подсказки, визуальные правила, расписания из изображений, чтобы объяснить ребенку, когда именно он может прибегать к речевым стереотипиям. Мы стараемся научить его, что существуют «промежуточные» места и периоды, когда можно повторять речевые стереотипии, просто тихо. Например, когда ребенок играет за столом.

Мама-тьютор начала работу по поощрению интервалов без речевых стереотипий. Вмешательство по уменьшению речевых стереотипий включает очень сильное поощрение за временные интервалы без этого поведения. Залог успеха здесь в том, что это поощрение должно быть крайне привлекательным и значимым. Такая стратегия подходит для случаев крайней интенсивности и частоты речевых стереотипий, которые значительно влияют на развитие ребенка.

Мы определили разумный временной интервал, который Н. может с легкостью выдержать без речевых стереотипий. Для этого были собраны базовые данные. Стереотипии в среднем происходили каждые 3 минуты, поэтому временной интервал, короткий и достижимый, составил 2 минуты. Поначалу ребенок должен обязательно быть успешен, в противном случае такой подход вызовет у него только негативные чувства.

Итак, мы определили временной интервал в 2 минуты, объяснили Н. систему, установили таймер, и, если таймер сработал, а проблемного поведения не было, то предоставляли поощрение (посмотреть короткий мультфильм на телефоне). Когда Н. прибегал к нежелательному поведению, устанавливали таймер заново.

В подготовительный к проведению данного вмешательства период мы называли поведение, которое пытались уменьшить, чтобы нам можно было поговорить о нем. Для снижения стереотипий должно быть название для них. Мы назвали это «плохой разговор». Мы не хотели, чтобы он меньше разговаривал, но у него было стереотипное поведение, которое сильно мешало окружающим и было очень агрессивным по содержанию.

Мы предполагаем, что Н. нередко прибегает к речевым стереотипиям, потому что он не владеет другими, более уместными коммуникативными реакциями. Так что важно уделять как можно больше времени развитию этих других речевых навыков. Нужно предоставлять поощрение за любое уместное вербальное поведение, постоянно моделировать, что может сказать ребенок, и предоставлять ему достаточно времени для ответа. Когда Н. отвечал, даже если ответ был неидеальным, мы использовали формирование реакции и предоставляли поощрение за ответы все более и более близкие к верному поведению. Это постепенный, но успешный процесс!

Мы стремимся выработать альтернативное коммуникативное поведение, для этого:

• обучаем приветствиям (привет, здравствуйте, доброе утро и т.п.);
• используем возможности для коммуникации в повседневных ситуациях;
• обучаем навыкам разговора.

И мы, и мама неоднократно пытались предложить Н. различные виды игровой деятельности: подвижные игры на занятиях по физической культуре и на улице (Н. или никак не реагировал, или как робот повторял те простейшие движения, которые ему предлагали: прыгнуть, присесть, пробежать); дидактические игры (не участвовал); сюжетно-ролевые игры (не участвовал); театрализованные игры (начинал громко смеяться, повторять какие-то отдельные слова, его речь напоминала комментирование, не понимал правила, эмоционально не реагировал и не понимал эмоций других детей); настольно-печатные игры (сидел за столом, не проявляя никакого интереса, не участвуя в процессе игры). На прогулке очень любит пересыпать песок из руки в руку, может это делать достаточно длительное время. Если ему давали камень или палочку (неигровые предметы), то он мог долго носить их в руке, не совершая при этом никаких действий с ними. Если мы пытались о чем-то спросить у Н., он или повторял вопрос, или говорил о себе во втором или третьем лице. Причем реагировал на вопросы взрослого не сразу, а лишь после многократного повторения.

На занятиях по развитию речи мы сразу отметили, что у Н. необычайно хорошо развита механическая память. Дома с мамой он учил большие отрывки из стихотворений, целые стихотворения, но плохо понимал содержание стихов, сказок. По просьбе мамы он рассказывал выученное, неэмоционально, тихо, но без запинок.

Мы попробовали применить к Н. методику «экономики жетонов». Система подкрепления с помощью жетонов - это очень полезный подход для увеличения желательного поведения как дома, так и во время терапевтических занятий или в классе. «Жетон» - это любой предмет (монетка, наклейка, картинка на ленте-липучке, магнитик и т.д.), который выдается за желательное поведение. После того как ребенок соберет заранее оговоренное количество жетонов, он сможет обменять их на отсроченное поощрение (например, на конфету, игрушку или совместную игру).

Системы жетонов, или «экономики жетонов» очень часто используются в группах детей с аутизмом, потому что такой тип подкрепления гораздо проще использовать в образовательной среде. Ребенку не нужно прерывать занятие каждый раз, чтобы получить прямое поощрение (например, съесть конфету), вместо этого непосредственным поощрением становится жетон, а паузы для наград становятся реже.

Кроме того, система жетонов позволяет поощрять ребенка с помощью очень важных для него, но занимающих слишком много времени наград. Например, ребенок может получать жетоны как немедленную награду, а позднее обменять их на поход в магазин или нечто подобное.

Экономика жетонов включает три основных элемента:

1) какие-то маленькие предметы, которые можно сосчитать, очень часто в сочетании с дощечкой или другой поверхностью, на которой можно их разместить;

2) важное для ребенка отсроченное поощрение, которое можно предоставить ребенку сразу же, когда будет собрано нужное количество жетонов;

3) четкое определение поведения, за которое ребенок будет получать жетон.

Жетоны можно использовать как поощрение одного или сразу нескольких видов поведения.

Мы долго не понимали, как научить Н. системе жетонов? Многим кажется, что достаточно просто показать ребенку плашку с жетонами, и он тут же волшебным образом догадается, что это способ заработать то, что ему нужно. Некоторым детям достаточно рассказать, что такое система жетонов, за что он будет получать жетон, сколько жетонов ему нужно собрать, и на какие поощрения он сможет их обменять. Однако других детей нужно целенаправленно учить этой системе, и подобное обучение потребует времени.

Сначала мы сочетали каждый жетон с каким-нибудь ощутимым поощрением. Для этого каждый раз поощряли ребенка жетоном и прямым поощрением одновременно. А когда он собирал нужное количество жетонов, предоставляли ему другое, более значимое поощрение.

Например, давали Н. минуту игры на планшете и тут же прикрепляли жетон на доску. Поначалу это казалось слишком сложным, мы потратили какое-то время, чтобы Н. привык воспринимать жетоны как поощрение.

В качестве жетонов мама-тьютор использовала вырезанных из картона и заламинированных цветных жучков, которых нужно было собирать на полянку.

В редких случаях системы жетонов предусмотрено снятие жетонов за нежелательное поведение. В случае с Н. мы пока такого не применяли, так как это можно делать только при условии, что ребенок заранее знает о том, какое именно поведение приведет к потере жетона. Несправедливо нарушать договоренность и угрожать ребенку, что он потеряет жетон за «плохое поведение», если ему непонятно само определение «плохое поведение».

Мы прекрасно понимаем, что основная работа по воспитанию и обучению ребенка с РАС ложится на близких. Помощь такому ребенку – это организация всей его жизни с продумыванием каждой мелочи. Специалисты могут помочь, научить, поддержать, но путь освоения мира ребенок может пройти только вместе с близкими.

В настоящее время Н. покинул наше ДОУ, переехал в другой город и перешел на домашнее обучение. Связь с мамой потеряна. Но у нас остался бесценный опыт по инклюзии ребенка с РАС в образовательную среду. Теперь даже при поступлении в наше ДОУ детей с РАС мы уже не будем находиться в роли слепых котят. Очень надеюсь, что наш небольшой опыт поможет другим педагогам и родителям при работе и общении с детьми с аутизмом и РАС.

1. file0.docx (63,1 КБ)

Опубликовано: 30.09.2024