Роль игровой деятельности в формировании речевых навыков

Автор: Глазкова Юлия Викторовна

Организация: МБ ДОУ «ЦРР ДС «РИТМ»

Населенный пункт: Воронежская область, Новоусманский р-он, Отрадное

Важность присутствия игровой деятельности в жизни ребёнка неоспорима. В её изучение и развитие теории игровой деятельности внесли огромный вклад отечественные психологи и педагоги: Божович Л.И., Венгер Л.С., Выготсткий Л.С., Запорожец А.В., Никитин Е.О., Смирнова Е.О., Ушинский К.Д., Эльконин Д.Б. и другие. Выготсткий Л.С. считал, что игра является источником развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов – всё это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития» [1].

Малышу, как носителю языка, необходимы материалы, игрушки, служащие языковому развитию без которых не возможен полноценный интеллектуальный рост. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Игрушки, соответствующие возрасту, позволяют ребёнку развиваться в собственном темпе, соответственно своим способностям, познавать мир. Ребёнок свободен в своём выборе и при этом вмешательство взрослого минимальное.

Игровая деятельность служит интеллектуальным показателем нормотипичного развития и является одним из диагностических критериев для педагогов, психологов, логопедов и других специалистов. Чтобы грамотно использовать игру, как диагностический критерий, необходимо знать виды игры и сроки ее появления, в том числе и виды речевой активности характерные для каждого возрастного периода.

Д.Б. Эльконин выделил следующие функции игровой деятельности: средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство познания, средство развития умственных действий, средство развития произвольного поведения [4]. Выделяются и такие функции игры, как обучающая, развивающая, релаксационная, психологическая, воспитательная, коммуникативная, диагностическая, терапевтическая, развлекательная, функция самореализации и коррекции, реализации задач возраста. В настоящее время даже появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом обучения и воспитания детей.

Для каждого возраста характерна ведущая деятельность. Этот термин ввел в психологию А.Н. Леонтьев [2] для обозначения деятельности, с которой связано возникновение высших психических новообразований. Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня и состава ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредствуя и формируя межличностные отношения.

Предполагается, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность. В дошкольном возрасте – это:

1) непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым (0-1 года)

2) предметно-манипулятивная (предметно-орудийная) деятельность, характерная для раннего детства (1-3 года); Направлена на овладение социальной функцией и социальным способом использования предмета как человеческого орудия, научается ориентироваться на постоянное значение предметов. Манипулятивная игра – это многократно повторяющееся действие предметами с использованием возможности одновременно координировать руку и глаз правильным образом (зрительно-моторная координация). Манипулируя предметами, ребёнок больше узнаёт о них: их размер, вес, форму, как они взаимодействуют друг с другом и т.д. Это помогает его познавательному и сенсорному развитию.

3) сюжетная, сюжетно-ролевая игра. Это деятельность моделирующего типа, направленная на ориентацию ребёнка в социальных отношениях, системе смыслов, мотивов человеческой деятельности посредством принятия роли. К трём годам развивается сюжетная игра (по подражанию взрослым) в виде одного сюжетного действия (положи куклу спать, построить дом, сварить кашу и т.п.). По мере усвоения сюжетов с игрушками нужно расширять сюжетные рамки, например, ребёнок сам сварил кашу, а взрослый его стимулирует покормить куклу и положить её спать, т.е. появляется ни одна смысловая ситуация, а две, три. Переходом к сюжетно-ролевой игре служит: появление предметов-заместителей (палочка-ложка, листик-деньги), самостоятельное их включение в простую игровую ситуацию и распределение ролей.

Ведущая деятельность непосредственно связано с развитием речи ребёнка. Речь не появляется сама по себе, она зарождается и формируется в процессе онтогенеза благодаря подражанию взрослым. Все её компоненты формируются последовательно от простого к сложному. Онтогенез речевой способности – это сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности. Он проходит в несколько этапов. Подготовительный этап (с рождения до 1 года). Первые звуки ребёнок издаёт при рождении – кричит и плачет. Эти голосовые реакции пока мало похожи на человеческую речь. Однако, и крик, и плач активизируют речевой аппарат (его дыхательный, артикуляционный и голосовой отделы), способствуют его развитию. Также сила и слабость голосовых реакций являются показателем физического здоровья при рождении. В месяц появляется «Комплекс оживления». Спустя пару недель новорожденный начинает реагировать на голос – переключает своё внимание с громкого плача на попытки услышать, что ему говорят. Чуть позже малыш научится распознавать интонацию и будет реагировать на неё соответствующе – плакать в ответ на резкий тон и оживляться, когда говорят ласково. Примерно в два месяца появляется гуление, а ближе к трем – первые лепетные слова без четкой артикуляции (агу-агу, ба-ба и др.). Лепет – это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. Около пяти месяцев дети хорошо слышат звуки, наблюдает за артикуляцией говорящих с ним людей и пытается им подражать. При этом повторение одного и того же движения помогает закрепить навык, и в 6 месяцев ребёнок уже пытается выговаривать отдельные слоги (па-па-па, ма-ма-ма и т.д.). Малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. Далее путем подражания малыш постепенно осваивает все компоненты речи: фонемы, ритм, интонацию, темп, тон. Постепенно навыки усложняются: ребёнок учится выстраивать связи между словами, предметами и действиями, реакцией на них, повторяемые за взрослыми звукосочетания становятся всё более разнообразными. Поскольку малыш копирует речь окружающих, очень важно, чтобы она была правильной, без явных дефектов. К концу первого года жизни у ребенка насчитывается от 15 до 30 слов.

В период от 1 года до 3-х лет происходит развитие активной речи. Малыш пристально изучает артикуляцию людей, которые его окружают, и, следуя образцу, много и охотно болтает. Пока он может путаться в звуках, переставлять их местами, пропускать или искажать. Одно и то же слово одновременно может быть и просьбой, и выражением чувств, и просто называть какой-либо предмет. Понять, что именно ребенок имеет в виду, о чем хочет сказать, взрослые могут только в контексте – в определенной ситуации. Такая речь называется ситуационной. Ее малыш нередко сопровождает активной мимикой, жестами. К полутора годам ребенок начинает понимать вербальные объяснения взрослых. Постепенно растет его словарный запас, обогащается багаж знаний. Значения слов получают большую определенность. Слово приобретает обобщенный характер.

После двух лет приходит черед грамматического строя речи. Сначала свои просьбы и желания кроха может выразить одним словом. Потом появляются примитивные фразы, в которых слова никак не согласуются. Позже дети знакомятся с единственным и множественным числом существительных, временами и лицами глаголов, к некоторым словам уже добавляются падежные окончания. В этом возрасте ребёнок понимает, что ему говорят, гораздо лучше, чем сам может что-то произнести. Появляется около 300 слов.

Следующий период развития речевой функции приходится на возраст от 3-х до 7-ми лет. К началу 3-го года жизни у ребёнка начинает формироваться грамматический строй речи. На этом этапе у многих ребят еще может сохраняться неправильное произношение отдельных звуков, например, сонорных, шипящих, свистящих. В этом возрасте ребёнок учится контролировать, как он произносит слова, и в случае необходимости исправляет свои ошибки – у него формируется так называемое фонематическое восприятие. Стремительно растет словарный запас (к 4-6 годам в активном использовании может быть уже 3000-4000 слов). Каждое слово обретает и все больше уточняет свое значение. Может наблюдаться словотворчество и это является нормой (лопатка-«копатка», будильник-«гудильник»). Этот этап характеризуется не только обогащением словаря, но и дальнейшим расширением знаний о грамматическом строе – развитием связной речи. Содержание высказываний усложняется, растет их объем. Простые предложения дополняются сложносочиненными и сложноподчиненными конструкциями.

Пятилетние дети могут самостоятельно, без наводящих вопросов придумать рассказ (например, пересказать сказку) из 40-50 предложений. Навык ведения беседы (диалога) дополняется важным навыком монологического высказывания. Совершенствуется и фонематическое восприятие: дошколята начинают различать согласные и гласные, понимают, какие звуки твердые, мягкие. Становится чистым произношение [3].

Еще одна важная веха – на дошкольном этапе формируется контекстная речь (не связанная с наглядной опорой, отвлеченная, например, описание собственных впечатлений или переживаний ребенка).

Таким образом, речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребёнка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, которые в детском коллективе осуществляется в игре, которая в том числе расширяет представления ребенка об окружающей действительности. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Литература

1. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. / М.: Изд-во Смысл, 2005. – 512 с.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / М.: Изд-во Политиздат, 1977. – 304 с.

3. Филичева Т.В., Чиркина Г.В. Основы логопедии. / М.: Изд-во Просвещение, 1989. – 315 с.

4. Эльконин Д.Б. Психология игры / М.: Изд-во Владос, 1999. – 360 с.

 

 

Опубликовано: 18.10.2024