Комплексная помощь педагогу в организации учебного процесса с детьми с расстройствами аутистического спектра

Автор: Стеблецова Юлия Викторовна

Организация: МБДОУ ЦРР-детский сад №56

Населенный пункт: г.Орел

За последнее время изменился взгляд на прогноз РДА. Критерии РДА, предложенные Каннером в 1943 г., уточнялись и дополнялись. В развитии новых разработок в области диагностики и коррекции РДА принадлежит отечественным ученым В. М. Башиной, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг. Сама концепция аутизма и диагностические критерии и методы его лечения продолжают развиваться. Расширение диагностических критериев и выявление новых клинических вариантов РАС требуют разработки новых, более дифференцированных коррекционных подходов. Стоит отметить возросший общественный интерес к данной проблеме.

Особенности вхождения ребенка с РАС в дошкольное пространство осложнено поведенческими нарушениями у детей. Должно быть пространство, в котором обучаются дети с РАС, им знакомо и не вызывало боязни. Время отдыха детей можно варьировать в зависимости от содержания занятия и состояния дошкольников.

В настоящее время проблема оказания качественной комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра – одна из актуальных проблем медицины, специальной педагогики и психологии.

Детский аутизм рассматривается как особый тип нарушения психического развития, нуждающегося в специальных формах адекватно организованной коррекционной работы, соответствующих особым образовательным потребностям.

Общее мнение таково, что ни один из методов не является хорошим или плохим сам по себе, обоснованность его применения зависит от двух условий:

1. Эффективности метода для конкретного ребенка на данный момент его развития;

2. От способности специалиста правильно применить этот метод (уровня его подготовленности – развития профессиональных и личностных качеств).

Педагогу необходимо постоянно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к ухудшению тактильного и глазного контакта, увеличению моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появлению моторных стереотипий. Чтобы первоначально прилечь внимание ребенка с РАС, не напугать его, важно соблюдать пять правил:

– НЕ говорить громко. – НЕ делать резких движений. – НЕ смотреть пристально в глаза ребенку. – НЕ обращаться прямо к ребенку. – НЕ быть слишком активным и навязчивым.

Первый этап:Контакт со взрослым.

При достижении заинтересованности ребенка в контакте со взрослым становится возможным прямое общение через совместную игру или рисование. Приемы песочной психотерапии используются психологами, дефектологами в работе с особыми детьми на этапах первого контакта, позволяют стимулировать у ребенка интерес к дальнейшему общению и таким образом способствуют закреплению положительного опыта взаимодействия ребенка и внешнего мира. Очевидно, что ключевую роль в психолого-педагогических практиках играет человеческий фактор, ведь работает не «метод», а конкретный человек как носитель того или иного метода.

Главное в игре – вовлекать ребенка в ее сюжет, где он действует, переживает события и радуется. Работа по эмоциональному тонизированию начинается с обеспечения ребенку чисто сенсорных впечатлений. Общему сенсорному удовольствию необходимо придать более сложный игровой смысл. Так, если ребенок начинает раскачиваться, то взрослый, обняв его, должен раскачиваться в такт с ребенком, обыгрывая качание на качелях или раскачивание деревьев с сопровождением ритмизированных текстов. Сначала предлагаются ситуации стабильные, не требующие от ребенка большой активности. Поэтому в игре долго обживаются бытовые моменты привычной жизни, они насыщаются деталями, дающими переживание уюта, надежности окружающего мира. Затем в эмоционально обжитую игровую ситуацию вводится динамическое развитие сюжета. Для установления положительного эмоционального контакта можно проводить следующие эмоциональные игры: «Ку-ку», «Лови меня», «Догони меня», «Глазки-ушки», «Разговор с игрушкой», «Дорисуем веселое лицо», прослушивание записей эмоций, звукоподражаний животных.

Второй этап. Выработка учебного стереотипа

Цель данного этапа – выработать умение сидеть за столом. Со стороны ребенка возможно проявление негодования, отторжение и полное неприятие учебной ситуации. Поэтому на начальных этапах достаточно просто привлечь его внимание и удерживать некоторое время для выполнения нескольких манипуляций.

Отрабатывается указательный жест, жесты «да», «нет». Затем можно присоединять ритмические игры и танцы, которые вызывают положительные эмоции и оказывают благоприятное воздействие на имеющиеся у ребенка двигательные стереотипии в виде размахиваний руками, подпрыгиваний и т.п. В процессе игротерапии акцент делается на эмоциональное обогащение ребенка, включение его в содержание импровизированной сказки. Незаменимыми помощниками на данном этапе становятся специально организованные сенсорные игры, активизирующие новые чувственные ощущения (зрительные, слуховые, тактильно-двигательные, обонятельные, вкусовые), создающие эмоционально положительный настрой. Проведение сенсорных игр позволяет ребенку переживать приятные эмоции, получать новую сенсорную информацию, способствует возникновению эмоционально- го контакта со взрослым. Примером таких игр могут быть игры с красками («Цветная вода», «Смешивание красок»), игры с водой («Переливание», «Фонтан», «Бассейн», «Купание кукол», «Мытье посуды»).

Конечной целью этого этапа является стимуляция собственной психической активности аутичного ребенка, направление этой активности на взаимодействие с взрослыми и сверстниками.

Третий этап. Формирование активного взаимодействиясо взрослым.

Обучение пониманию речи, выполнение инструкций. Важной задачей этого периода является перестройка сложившихся форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода развития и воссоздание обновленных контактов ребенка с миром.

Четвертый этап: Игровая деятельность.

Поскольку игра – ведущая форма деятельности, то наиболее целесообразным представляется использовать игровую деятельность в качестве основного рычага коррекционной работы. В процессе игровой коррекции решаются следующие задачи: вызываются новые активные формы переживаний; воспитываются чувства по отношению к взрослому, сверстникам, самому себе; развивается система самооценки и самосознания; обогащаются новые формы и виды игровой и неигровой деятельности. Как известно, дети с аутизмом любят манипулировать предметами без учета их функционального назначения. При этом основным мотивом выступают привлекательные сенсорные свойства. Стереотипная игра характеризуется повторяемостью, неизменностью, длительностью, отсутствием сюжета. Но можно использовать ее положительные стороны (комфортная ситуация для ребенка, возможность вернуть его в уравновешенное состояние), и тогда она станет основой построения взаимодействия. Взрослый ненавязчиво и осторожно подключается к играм ребенка, улавливает подходящий момент, чтобы подать ему нужную деталь, негромко повторяет за ребенком его слова, использует любимую игрушку.

Такая тактика поведения позволяет аккуратно войти в мир игры аутичного ребенка, не отвергать присутствие взрослого, завоевать его доверие, что потребует немало времени и терпения.Первоначальная продолжительность занятий должна составлять не более 3–5 минут, так как ребенок с РАС способен лишь недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий; даже самый простой навык, формируемый в процессе обучения, должен встраиваться в повседневную жизнь ребенка. У ребенка будет формироваться мотивация к обучению, если приобретаемый в условиях обучения навык будет закрепляться, поощряться, и будет реализована ситуация успеха. При этом важно не прерывать ребенка и выслушивать его до конца, четкость и краткость формулируемой установки (или просьбы) для выполнения задания. Повторение установки (или просьбы) не более двух раз. При отсутствии реакции ребенка на произнесенную педагогом установку (или просьбу), следует выполнить задание вместе с ребенком, управляя его руками или поручая ему отдельные операции (по возможности), поддержание уверенности в ребенке, не подвергать постоянной критике результаты деятельности ребенка на занятии, последовательность в требованиях и реакциях педагога на поведение ребенка. Предъявление педагогом разумных требований к поведению ребенка, ограничение поведения ребенка лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо.

Многие дети, которым был поставлен диагноз «аутизм» сумели социализироваться и стать успешными людьми. Из известных людей, у которых был аутизм, можно назвать такие имена как Исаак Ньютон, Альберт Эйнштейн. Если педагогу удастся заглянуть во внутренний мир ребенка с аутизмом, понять его чувства и переживания, то можно помочь избавиться такому ребенку от многочисленных страхов, постепенно показав ему дружелюбный окружающий мир. Можно стать для ребенка настоящим другом. Главное верить в себя и искать новые пути для успешной работы с детьми с аутизмом.

Список литературы:

1. Лебединская, К.С. Никольская, О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М., 1991.

2. Морозова, С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 176 с.

Опубликовано: 29.10.2024