В последние годы исследователи отмечают, что детей с различными нарушениями речи становится всё больше. Одним из самых распространенных нарушений является дизартрия, при которой проблемы возникают не только со звукопроизношением, но и со всеми просодическими компонентами речи, коррекция которых имеет большое медицинское, педагогическое и социальное значение. Ведущими в структуре речевого дефекта являются нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанные с органическим поражением центральной и периферической нервной системы. Эти нарушения представляют определенные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции.

В настоящее время дизартрия является одной из важных проблем логопедии, которая требует дальнейшего углубленного изучения, поскольку нарушения речи очень затрудняют взаимодействие детей с окружающими и оказывают существенное влияние на их личность, делая детей менее уверенными в себе и своих возможностях, что негативно сказывается на его речь и психологическое развитие.

В отечественной логопедии изучение дизартрии связано с именами известных неврологов, психиатров, психологов, педагогов, нейрофизиологов таких как Алмазова Е.С., Архипова Е.Ф., Мамайчук И.И., Мастюкова Е.М., Соботович Е.Ф., Трубникова Н.М., Фомичева М.Ф., Филичева Т.Б. и другие. В их трудах представлены научные сведения о причинах, механизмах, характере речевых и неречевых нарушении, а также коррекции звукопроизношения.

Проблема нашего исследования остается актуальной, учитывая, что особое место среди речевых нарушений у детей занимает дизартрия, где в основе детской проблемы лежат нарушения звукопроизношения и просодики. Поэтому перед логопедом стоит важная задача – своевременно устранить дефекты речи, помочь ребенку стать членом общества, чтобы он не испытывал дискомфорта при общении и без каких-либо трудностей обучался в школе.

Для того чтобы понять и эффективно устранить дефект речи и выбрать наиболее разумный способ его преодоления, необходимо уметь выявлять характер речевых и сопутствующих неречевых нарушений.

Одним из традиционных и достаточно эффективных методов коррекции нарушения звукопроизношения у дошкольников является логопедическая ритмика, которая основывается на применении взаимоотношения слова, музыки и движения.

Коррекционная значимость логопедической ритмики в работе с детьми с речевыми нарушениями отражена в трудах Бабушкиной Р.Л., Волковой Г.А., Гиляровского В.А., Гринер В.А., Жулиной Е.В., Кисляковой О.М., Рождественской В.И. и других. Эти исследователи отмечали положительное влияние логоритмических занятий на психофизическое, интеллектуальное и речевое развитие дошкольника.

Объект изучения: звукопроизносительная сторона речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Предмет изучения: логоритмика как средство коррекции звукопроизносительной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией.

Цель: коррекция звукопроизносительной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией с помощью логоритмических упражнений.

Гипотеза:

1) у детей на недостаточном уровне находятся такие показатели состояния звукопроизносительной стороны как модуляция голоса, темп речи, слуховой самоконтроль, различение слов близких по звуковому составу и дифференциация слогов и фонем.

2) использование логоритмики будет способствовать повышению эффективности коррекции звукопроизношения и просодической стороны речи у старших дошкольников с дизартрией.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Изучить особенности звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.
3. Определить основные направления работы по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством логоритмики.
4. Проанализировать результаты контрольного эксперимента.

Методы исследования:

1. Констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент.
2. Анализ литературы.
3. Качественный и количественный анализ результатов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА Ⅰ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

 

1.1. Развитие звукопроизносительной стороны речи в онтогенезе

 

Звукопроизносительная сторона речи изучалась такими выдающимися учеными, как Бехтерев В.М., Власова Н.А., Гиляровский В.А., Гринер В.А., Самойленко Н.С., Флоренская Ю.А., Чаянова Е.В. и др.

Наиболее распространенными недостатками речи у детей являются различные виды нарушения звукопроизношения: неспособность произносить определённые звуки, замена одного звука другим, искажение.

Каше Г.А. [23] рассматривался термин «нарушение звукопроизношения» как изменение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, обусловленное дефектами восприятия и произношения фонем.

Фомичевой М.В. [45] выделены компоненты звуковой культуры речи – интонация (ритм, мелодия и интонация) и система фонем (звуки речи).

Интонация рассматривается как совокупность фонологических средств языка, которые организуют речь фонетически, устанавливают семантические отношения между частями фразы и придают фразовой речи повествовательный, вопросительный и повелительный смысл. Говорящие могут использовать интонацию для выражения различных эмоций. На письме интонация выражается с помощью знаков препинания [45].

Интонация состоит из следующих элементов: темп, ритм, мелодика, тембр и логическое ударение. Темп речи – это скорость произношения, ритм – это ровное чередование ударных и безударных слогов, различающихся по силе голоса. Существует различие между быстрым и медленным темпом речи. Речь в быстром темпе менее четкая и артикулированная, а в медленном темпе менее выразительная. Мелодика –это выражение утвердительной, вопросительной или восклицательной интонации путем повышения и понижения голоса. Эмоциональная окраска, выражающая удивление, радость или грусть, придается фразе тоном голоса. Логические ударения используются для подчеркивания и придания смысла словам во фразе [45].

Можно сказать, что особую роль в формировании ритма, мелодики и интонации в детской речи играет развитие речевого слуха – распознавание соответствующего темпа, ритма речи, интенсивности голоса, высоты и развитие речевого дыхания, которое предполагает длительные, целенаправленные выдохи. Звуки приобретают смысл и значение только в структуре слова. Они используются для различения слов по их составу и значению. Все звуки речи отличаются артикуляционными и акустическими свойствами.

Поэтому правильная диагностика нарушений произношения, а также правильная и адекватная коррекционно-развивающая работа по преодолению речевой патологии требует знания закономерностей развития звукопроизносительной стороны речи и их ритмической, мелодической и интонационной основы [43].

Ученые установили различные этапы формирования речи у детей. Например, профессор Левина Р.Е. выделила пять стадий, которые проходят дети при овладении речью.

Первая стадия– полное отсутствие дифференциации звуков, понимания речи и собственной активной речи.

Вторая стадия характеризуется способностью различать наиболее удаленные фонемы и отсутствием различия между близкими фонемами. Помимо неправильного произношения и искажения звуков, дети не способны отличить правильное произношение других от неправильного и не осознают собственных ошибок в произношении. Поэтому на этом этапе они одинаково реагируют на правильно произнесенные слова и на искаженные слова, произнесенные другими, и имитируют неправильное произношение ребенка.

На третьей стадии наблюдаются значительные изменения. Ребенок начинает различать звуки по их фонематическим признакам, различает правильное и неправильное произношение, в произношении ещё допускает ошибки и искажения, но на этом этапе между звуками ребенка и его окружения начинает проявляться межречевое взаимодействие [16].

Четвертая стадия характеризуется преобладанием новых образов звуковосприятия. В активной речи ребенка достигается высокая степень звукопроизношения.

Процесс развития и восприятия фонем завершается на пятой стадии. Ребенок способен различать звуки и отдельные слова с достаточной для правильной речи точностью.

Левина Р.Е. утверждает, что главным условием правильного развития речи детей является умение различать звуковой состав слова в собственной речи и в речи окружающих. Кроме того, в качестве условий назывались уровни развития фонематического восприятия и произносительной стороны речи [43].

Леонтьев А.Н. ввел четыре этапа формирования речевых функций у детей: подготовительный (до года), преддошкольный (от года до трех лет), дошкольный (до семи лет) и школьный этапы [43].

Итак, на подготовительном этапе происходит подготовка к овладению речью. С рождения у ребенка наблюдаются рефлекторные голосовые реакции: крик и плач. Крики как целостная реакция выражают неприятные функциональные состояния. С третьего месяца мать по тому, как кричит ребенок может определить, что он мокрый, голодный или у него болит живот. Поэтому принято делить детские крики на три типа: боль, голод, удовольствие. Эти определения криков являются лишь условными [10].

Гуление появляется на третьем и четвертом месяцах жизни (нерасчлененные звуковые комплексы) [38]. Гуление проявляется в непроизвольной вокализации и скандировании гласных звуков. В гулении преобладают гласные звуки, причем одновременно присутствуют звуки [а] и [у] и мягкий звук [г], похожий на [х]. Дети гулят, потому что это врожденный условный рефлекс, независимо от того, находятся ли они в языковом контексте, т.е. слышат ли они человеческую речь или нет [8]. Поэтому гуление можно назвать скорее биологическим, чем социальным явлением.

Швачкин Н.Х. определяет последовательность развития процессов понимания речи, как выделение гласных звуков в воспринимаемом потоке речи, различение шумных и сонорных согласных звуков, различение на слух твердых мягких согласных, далее взрывных – щелевых звуков, затем глухих – звонких и шипящих – свистящих согласных звуков [38].

К концу первого года жизни ребенка появляются первые слова.

С появлением первых слов у ребенка завершается подготовительный этап и начинается второй (преддошкольный) этап активного речеобразования. На этом этапе ребенок начинает замечать вокализации окружающих его взрослых и с интересом повторяет их за ними [43].

В этот период дети могут путать, переставлять, искажать или пропускать звуки. Для этого периода также характерно увеличение пассивного словаря и появление слов в собственной речи. Дети учатся различать слова по их звучанию и ассоциировать эти звуки с определенными предметами и признаками. Усвоение значений слов связано с определенной степенью развития слухового, двигательного и зрительного анализаторов. В течении первых двух-трех лет жизни, дети накапливают значительный объем активного словаря. Так, к 1 г. 6 мес. – 10-15 слов; к концу 2-го года – 300 слов; к концу 3-го года – около 1000 слов. Значение слов становится все более понятным [43].

В этот период начинается формирование грамматического строя речи. Как правило, к двум годам дети умеют употреблять единственное и множественное число существительных, время и лицо глаголов, употреблять некоторые падежные окончания. Обычно к 3 годам у детей формируются все основные грамматические категории. Однако следует помнить, что в этот период ребенку более доступно понимание речи, чем ее произношение.

Третий (дошкольный) этап развития характеризуется неправильным звукопроизношением у большинства детей. Наблюдаются недостатки в произношении таких звуков как свистящие, шипящие, сонорные, а также смягчение и озвончение парных глухих – звонких согласных и йотации.

У детей дошкольного возраста улучшается навык слухового контроля собственного произношения, способность самостоятельно исправлять неточности в произношении, формируется фонематический слух.

Характерной особенностью этого периода является увеличение словарного запаса: к четырем-шести годам активный словарь достигает более 3000 слов. Значения слов становятся более четкими и узнаваемыми. С другой стороны, нередко дети путают значение слов с, другими словами, и неправильно их используют. Это явление свидетельствует о развитии у ребенка «чувства языка», которое имеет решающее значение для накопления опыта речевого общения и построения речи [43].

Дети дошкольного возраста чаще используют в своей речи как простые, так и сложные предложения, чаще употребляют простые распространенные предложения. Активно развивается грамматический строй речи, дети овладевают связной речью, усложняется содержание речи и структура предложения.

Пятилетние дети могут использовать в своей речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. В разговоре с другими людьми дети используют в своей речи много предложений, могут пересказывать сказки и рассказы, и этот пересказ может достигать 50 предложений. Поэтому на данном этапе можно говорить об овладении монологической речью.

Помимо различения речевых и неречевых звуков, дети также начинают различать гласные и согласные звуки, затем - мягкие и твердые согласные, позже сонорные, шипящие и свистящие звуки.

В этот же период, как правило, формируется правильное звукопроизношения [43].

Таким образом, по наблюдениям многих исследований, к концу дошкольного возраста дети четко и правильно произносят все звуки родного языка, приобретают достаточно большой активный словарный запас и почти полностью овладевают грамматическими структурами речи.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

 

Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией представлена в работах Архиповой Е.Ф., Мастюковой Е.М., Соботович Е.Ф., Токаревой О.А., Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В. и др. Они подчеркивают, что у детей с дизартрией в основном нарушены речевые и моторные навыки.

При дизартрии страдает вся произносительная сторона речи. Речь детей с дизартрией характеризуется нечетким и смазанным произношением, низким, слабым и иногда резким голосом, неправильным дыхательным ритмом, речь теряет плавность, ускоряется или замедляется темп речи. Словарный запас такого ребенка отличается от нормы. Пассивный словарь намного больше активного, но трудности с произношением часто приводят к неловкому течению речи, когда нужные слова заменяются похожими словами.

Интонационно-выразительная окраска речи также нарушена. При общении с такими детьми можно заметить, что предложения короткие, быстрые и невнятные, а голоса тихий и монотонный.

По мнению Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В. у детей с дизартрией нарушения звукопроизношения приводят к вторичным нарушениям фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи. Нарушение грамматических структур речи у учащихся с дизартрией проявляется в недостаточном овладении навыками словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения [9].

Градова Н.Г. [14] и Жукова Н.С. [19] отмечают, что нарушения речи влияют на сенсорное, интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие. Таким детям трудно интегрироваться в детский коллектив, у них происходят резкие перепады настроения, часто они не могут правильно понять свою социальную роль и позицию, трудности также происходят в определении наиболее важных особенностей межличностных отношений. Это часто приводит к психическим расстройствам из-за повторяющихся неудач и низкой самооценки.

Ипполитова М.В. и Мастюкова Е.М. в своих исследованиях отмечают, что у детей с дизартрией задерживается развитие логического мышления: не сформированы многие обобщенные понятия, дети часто оценивают сходство и различие предметов и явлений окружающего мира по несущественным признакам [8].

Вербальная память и навыки запоминания также нарушены. Они могут забыть порядок заданий, предметов или не могут вспомнить сложные инструкции. Память может быть ухудшена из-за нарушения фонематического слуха и активного внимания.

Рассматривая особенности внимания, следует отметить, что переключение и распределение внимания у детей с дизартрией значительно нарушено по сравнению с нормой. Дошкольники с дизартрией не могут быстро переходить от одного задания к другому, от одного предмета к другому. У них высокий уровень отвлекаемости. К инструкции действий не внимательны, часто могут повторять прежние действия с новой инструкцией. У таких детей низкое распределение внимания и его переключение. Уровень концентрации и устойчивости внимания также ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Дети с дизартрией склонны больше концентрироваться на крупных объектах и меньше на мелких. Яркие раздражители часто отвлекают их от работы, что приводит к многочисленным ошибкам. Объем внимания у дошкольников с дизартрией снижен по сравнению с нормой. Внимание детей с дизартрией по всем характеристикам уступает вниманию дошкольников с нормальным речевым развитием, что сказывается на их способности к обучению.

Архипова Е.Ф., Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие, изучая дизартрию, отмечали, что плохо развитая общая моторика, недостаточная координация при физических нагрузках приводят к быстрому утомлению. Выполнение сложных двигательных действий, требующих точной работы правильной организации движений: трудности в повседневной деятельности, общая моторная неловкость, неуклюжесть. Они отмечают, что формирование двигательных функций у дошкольников с дизартрией происходит на более позднем этапе [3].

Также наблюдаются отклонения в зрительном восприятии. У детей с дизартрией неразвито восприятие общего зрительного образа предмета, снижены более высокие уровни зрительного восприятия. Дети с дизартрией испытывают трудности с классификацией объектов по форме, цвету и размеру. Кроме того, может быть нарушен оптико-пространственный гнозис [11].

Лицевой гнозис (тактильные и оральные ощущения и чувственность лица) значительно нарушен у детей с дизартрией. Это приводит к нарушению артикуляции и звукопроизношения.

При характеристике дошкольников с дизартрией Бабина Г.В. обращает внимание на следующие тенденции психологического развития:

• пониженная устойчивость запоминания;
• низкая скорость запоминания;
• характерна неточность воспроизведения и быстрая потеря информации;
• произвольное зрительное запоминание снижено в большей степени, чем непроизвольное зрительное;
• ограниченный объем памяти;
• в наибольшей степени страдает вербальная память;
• снижен объем слухоречевой памяти;
• снижены производительность и устойчивость произвольного запоминания, особенно в условиях большой нагрузки [4].

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с дизартрией не способны к целенаправленной деятельности и испытывают задержки в развитии двигательной сферы: отсутствие координации, низкая скорость и ловкость движений. Для них также характерно низкое развитие основных свойств внимания, низкий уровень когнитивной активности и низкая эффективность вербальной памяти и запоминания.

 

1.3. Особенности звукопроизносительной стороны речи
у дошкольников с дизартрией

 

При нарушении звукопроизношения у детей можно заметить, что звуки путаются, искажаются, заменяются или отсутствуют. Наиболее распространённым нарушением является неправильное произношение свистящих и шипящих звуков. Дети с дизартрией искажают и путают артикуляционно сложные звуки, а также близкие по месту и способу образования, и акустически противоположные звуки. Очень часто встречается межзубное произношение. Слова со сложной структурой слога детям произносить трудно, они упрощают звуковое наполнение, пропускают некоторые звуки при стечении согласных.

При нарушении просодической стороны у детей с дизартрией снижается интонационно-выразительная окраски речи. Страдает голос, голосовая модуляция по высоте и силе, выдох ослаблен. Нарушается тембр речи, иногда появляется гнусавый оттенок. Темп речи обычно более быстрый.

У некоторых детей выдох укорачивается, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых не обнаруживается отклонений в звукопроизношении при обследовании, т.к. произносят слова по слогам, а на первом месте стоит только нарушение просодики [3].

Нарушение звукопроизношения усугубляется ограничением подвижности мышц мягкого неба (растяжение и подъем: небно-глоточной и небно-язычной мышц). При парезе этих мышц подъем небной перепонки во время речи затруднен, воздух выходит через нос, голос приобретает гнусавый оттенок, тембр речи искажается, шумовые характеристики звуков речи недостаточно ярко выражены [27].

Наличие судорожных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре является частым признаком дизартрии. Они искажают произношение, делая речь трудной для понимания, а в тяжелых случаях практически невозможной; они обычно усиливаются при волнении, или эмоциональном стрессе, поэтому нарушения звукопроизношения зависят от обстоятельств речевого общения. Наблюдается подергивание языка и губ, иногда бледность лица, тремор языка, а в тяжелых случаях непроизвольное открывание рта, выдвижение языка вперед и напряженная улыбка [27].

Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции [43].

В исследованиях Федосовой О.Ю. были отмечены следующие особенности звукопроизношения у детей с дизартрией:

• антропофонические (искажение, пропуски);
• фонологические (замена, смешение) [40].

Указанные нарушения звукопроизношения носят непостоянный характер и зависят от фонетических условий.

Кроме того, прослеживается корреляционная зависимость этих непостоянных нарушений от лингвистических факторов: места звука в слове, слоговой структуры слова и других.

Анализируя специальную литературу, Монделаерс Б.Ж. систематизировал симптомы «вербальной диспраксии» (DAS) и предложил следующие:

• Нестабильный характер ошибок звукопроизношения и ограниченность звукового репертуара.
• Трудности в правильном произношении звуков, которые произносятся отдельно и в потоке речи.
• Повышение количества ошибок при: усложнении артикуляции; увеличении длины слова; произношении последовательности звуков; произношении звуков речи со сходными фонетическими характеристиками; малой длительности произнесения звуков и слогов.
• Поиск нужной артикуляции.
• Оглушение звонких согласных из-за задержки артикуляции и нарушения координации тонких движений артикуляционных органов.
• Нарушение просодических характеристик речи [3].

Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических состояний, которые в некоторых случаях могут быть неустойчивыми.

В одних случаях речь произносится правильно, а в других – искаженно или даже изменено.

Характер произношения определяется положением звука в слове, длинной слова, структурой слога и контекстом.

Наиболее благоприятной для правильного произношения является сильная (ударная) позиция звука, в начале слова, в коротких словах и в словах с простой слоговой структурой. И наоборот, в слабых позициях (безударных) качество звука снижается с длиной слова, сложностью структуры слога и расширением контекста [4].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что первое место в структуре речевого дефекта у дошкольников с разными видами дизартрии занимает нарушение произносительной стороны речи. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены отсутствием органической иннервации мускулатуры органов речи (дыхательных, голосовых, артикуляционных отделов периферического речевого аппарата). Нарушения звукопроизношения полиморфны, проявляются в виде антропофонических (искажения, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектов. Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова. Интонационно-выразительная окраска речи детей с дизартрией снижена, и все просодические компоненты тоже отклонены от нормы, что еще больше усугубляет негативную картину речевых проявлений.

 

1.4. Логоритмика: особенности и возможности логопедической работы

 

Логопедическая ритмика – это одно из звеньев коррекционной педагогики, направленное на преодоление речевых и сопутствующих нарушений с помощью игр на основе музыки в сочетании с движением и словом [21]. Изучением вопроса взаимодействия логоритмики на детей с речевыми нарушениями занимались Александрова Н.Г., Волкова Г.А., Гиляровский В.А., Гринер В.А., Конорова Е.В., Чаянова Е.В. и другие.

Основной целью логопедической ритмики является развитие речи ребенка и устранение речевых нарушений. Поэтому логоритмические упражнения включают в себя следующие задачи:

• развитие чувства ритма и такта;
• выработка правильной техники дыхания;
• развитие общей и мелкой моторики;
• улучшение внимания, памяти и слухового восприятия;
• включение в речь детей мимики и жестов;
• обучение правильному произношению слов и предложений.

Для логоритмики важны исследования, дающие знания о связи и зависимости общей и речевой моторики. Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н.А. Бернштейна показали, что существует иерархическая система регуляции двигательных функций, в том числе и речи. В исследованиях И.П. Павлова речь рассматривалась как кинестезическое раздражение, поступающее в кору головного мозга от органов речи и представляющее собой «вторые сигналы» или «сигналы сигналов».

Советские психологи Гуревич М.О., Леонтьев А.А., Лурия А.Р. отмечали, связь между речью и выразительным движением, движением и речевыми анализаторами, формой речи и характером движения. Формирование движений человека происходит при участии речи, под влиянием функций абстрагирования и обобщения второй сигнальной системы. Поскольку люди выполняют движения с разной степенью произвольности при участии в двигательном акте речи, они также имеют разную степень контроля над своими движениями [45].

Основное значение логоритмики заключается в следующем:

• у лиц с речевой патологией она создает благоприятные условия для тренировки, процесса торможения и возбуждения, с нарушениями равновесия деятельности нервной системы и ритма процессов ЦНС;
• благотворно влияет на больных своей точной дозировкой раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. У больных музыка и словесные инструкции вызывают дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции; помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию;
• выявляет индивидуальный ритм человека и ритм данного коллектива во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, в установлении соответствия ритма данного индивида с оптимальным биологическим ритмом людей данного пола и возраста;
• структурирует и усовершенствует протекание двигательных, ритмических процессов у людей, развивает умения сосредоточения. Этому способствует коллективное выполнение заданий, при котором слабым членам коллектива помогает выполнить ритмические упражнения подражание другим членам группы [8].

Следующим аспектом воздействия логопедической ритмики в звене неречевых процессов является воспитание чувства ритма в движении.

Чувство ритма имеет три основных компонента [27]:

• темпа – способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;
• метра – способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звуков;
• ритмического рисунка – способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.

Рассмотрим эти понятия долее подробно [27]:

Темп – это частота повторения циклов движений или количества движений в единицу времени.

Музыкальный метр – это организующий принцип музыкального материала, в котором ритмическое течение организовано и обозначено акцентами, в результате чего музыкальные единицы группируются в то, что называется тактом.

Такт – это отрезок музыкального текста, который содержит точно определенную сумму значений нот и пауз.

Чувство ритмического рисунка воспитывается на основе ритма, поскольку он является сочетанием во времени сильных, акцентированных частей движения со слабыми. Акцентированная часть движения проходит с максимальным мышечным напряжением, за которым следует период инерции и пассивного движения. Своевременное чередование мышечного напряжения и расслабления является одним из показателей правильной практики движения. Также очень важно развивать чувства темпа и ритма в музыкально-ритмических композициях [8].

В зависимости от речевого нарушения система логоритмического воспитания реализуется через организацию направленных занятий с людьми, и предполагает:

1. Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания сначала во время невербальных, а затем во время вербальных двигательных упражнений.
2. Развитие орального праксиса. Для улучшения качества орального праксиса, основанного на подражании и практике, необходимо обеспечить эффективность, динамичность и скорость общих движений туловища, рук, ног и головы. Кроме того, необходимо улучшить координацию моторных и сенсомоторных движений путем их автоматизации. На этой основе развиваются движения органов артикуляции.
3. Развитие просодической стороны речи средствами логоритмики обусловлено тем, что речь имеет общие с музыкой элементы, такие как мелодия, темп, ритм, логические ударения и паузы.

В основе развития просодики лежит развития темпа и ритма дыхания, артикуляторного аппарата, голоса, речевого слуха.

1. Логоритмика способствует развитию фонематического восприятия голоса, различной тональности, громкости, темпа и ритма, что создает основу для совершенствования фонематических процессов. Развитию слуховой дифференциации фонем способствует произнесение насыщенных звуками текстов с музыкальным сопровождением.
2. Для логоритмических или музыкально-ритмических занятий обеспечивают коррекцию речевых нарушений осуществляется как с учетом двигательных возможностей людей с речевой патологией, так и при целенаправленном подборе речевого материала.

Логопедическая ритмика основана на следующих общедидактических и специфических принципах.

Общедидактические принципы [27]:

1. Принцип систематичности определяет порядок изложения материала по всему курсу логопедической ритмики, соотнесение теоретических положений и их практическую разработанность. Этот принцип определяет описание тем курса и распределение материала внутри них.
2. Принцип повторения выработанных двигательных навыков. Он характеризуется систематическим повторением, что приводит к формированию прочных двигательных динамических стереотипов.
3. Принцип сознательности и активности опирается на сознательное и активное отношение детей и взрослых к деятельности.
4. Принцип наглядности применяется педагогами через точные практические демонстрации движений. Прямая визуализация предназначена для конкретного представления движения, правильного ощущения движения и желания его воспроизвести.
5. Принцип доступности и индивидуализации учитывает возрастные особенности и способности людей с нарушениями речи.

Специфические принципы:

1. Принцип развития требует учета ряда параметров, таких как развитие личности человека с нарушением речи, сами патологические невербальные и вербальные процессы, сохранные функциональные системы и изменения, происходящие в организме, двигательных сферах и речи человека с нарушением речи.
2. Принцип всестороннего воздействия определяет общее влияние коррекционных упражнений на организм.
3. Этиопатогенетический принцип определяет дифференциацию и структурирование логоритмических упражнений в зависимости от причины и патологии речевого нарушения.
4. Принцип учета симптоматики определяет физические возможности людей с речевой патологией.
5. Принцип комплексности предусматривает, что логопедическая ритмика может быть связана с другими медико-психолого-педагогическими воздействиями и с основными видами музыкальной деятельности.

К логоритмическим средствам относятся:

• ходьба и маршировка в разных направлениях;
• упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;
• упражнения для регуляции мышечного тонуса;
• упражнения на внимание;
• упражнения на развитие музыкального темпа;
• ритмические упражнения;
• счетные упражнения, формирующие чувство музыкального размера;
• пение;
• упражнения в игре на инструментах;
• самостоятельная музыкальная деятельность лиц с речевыми нарушениями;
• игровая деятельность;
• упражнения для развития творческой инициативы.

Средства логопедической ритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально- ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности людей с речевой патологией [19].

Таким образом, можно сказать, что логопедическая ритмика основывается на развитии ритма как организационно-дисциплинарного начала, который придает каждому действию определенную музыкально-ритмическую форму и тем самым регулирует поведение детей с нарушениями речи. Упражнения, основанные на музыкальном ритме, позволяют разнообразить движения и создают особую, веселую атмосферу занятия, что важно при работе с детьми дошкольного возраста.

 

ГЛАВА Ⅱ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ
У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

 

2.1. Изучение состояния звукопроизносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией

 

Цель констатирующего эксперимента: изучить особенности звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Подобрать материал для обследования звукопроизносительной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией.
2. Провести экспериментальное изучение.
3. Проанализировать полученные результаты.

В эксперименте приняли участие 9 детей с дизартрией в возрасте 5-6 лет. Обследование включало 2 направления: изучение фонетической стороны речи и изучение просодической стороны речи.

Изучением звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией и разработкой диагностических систем занимались Алмазова Е.С., Архипова Е.Ф., Трубникова Н.М., Фомичева М.Ф., Филичева Т.Б. и другие.

Остановимся на основных показателях звукопроизносительной стороны речи. Структура изучения просодической стороны речи была определена Архиповой Е.Ф. В эту структуру входят следующие исследования:

1. Восприятия ритма.
2. Воспроизведения ритма.
3. Восприятия интонации.
4. Воспроизведение интонации.
5. Восприятие логического ударения.
6. Воспроизведение логического ударения.
7. Модуляция голоса по высоте.
8. Модуляция голоса по силе.
9. Выявление назального тембра голоса.
10. Восприятие тембра.
11. Воспроизведение тембра голоса.
12. Речевого дыхания.
13. Темпо-ритмической организации речи.
14. Состояние слухового самоконтроля [3].

Рассмотрим более подробно каждый пункт.

Пункт 1-6.

Задание 1. Восприятие и воспроизведение ритма, интонации и ударения – изучают аналогичным образом. Например, при восприятии ритма количество изолированных, простых и акцентированных ударов определяется путем показа карточек с соответствующими ритмическими конфигурациями. При изучении воспроизведения ритма ребенок должен по подражанию воспроизвести данные удары. Изучение восприятия интонации предполагает проверку способности различать различные интонационные структуры в импрессивной речи, а изучение воспроизведения интонации предполагает проверку способности дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи и так далее.

Пункт 7-8.

Задание 2. Модуляция голоса:

• При изучении высоты обращают внимание на умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу-вверх и сверху-вниз.
• При изучении силы обследуются умения ребенка изменять громкость голоса.

Изучение просодических компонентов речи у дошкольников с дизартрией позволяют выявить характерные расстройства для данной группы детей.

При изучении просодических компонентов речи у старших дошкольников с дизартрией использовались следующие критерии оценки:

Критерии оценивания, обозначенные едиными для всех заданий

4 балла – задание выполняется правильно и самостоятельно.

3 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе.

2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Пункт 9-11.

Задание 3. Выявление назального тембра голоса. При обследовании восприятия тембра голоса оценивается способность определять характер звучания тона голоса на слух, а при исследовании воспроизведения тембра голоса оцениваются эмоциональные характеристика голоса.

Для оценки тембра голоса использовалась шкала оценки тембра, разработанная Е.С. Алмазовой [1]:

4 балла – нормальный голос, отклонений от нормального тембра не отмечается.

3 балла – легкая степень нарушения тембра, тембр ребенка может быть крикливым или «писклявым», назализованным.

2 балла – умеренные нарушения тембра, тембр ребенка может быть грубым или «квакающим».

1 балл – выраженные нарушения тембра голоса, тембр ребенка может быть гортанным, резким, глухим, «металлическим».

0 баллов – афония, отсутствие звучного голоса при наличии шепотной речи.

Пункт 12.

Задание 4. Обследование речевого дыхания ребенка включает в себя определение характера дыхания ребенка в покое и при речи.

Для оценки речевого дыхания использовались следующие критерии:

4 балла – диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох, выдыхаемая струя сильная и целенаправленная.

3 балла – диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох, снижен объем и сила выдоха.

2 балла – диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха.

1 балл – верхне-ключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила вдоха, не дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох.

0 баллов – задание не выполняет.

Пункт 13.

Задание 5. При обследовании звукопроизносительной стороны речи большое внимание уделяется изучению темпо-ритмической организации речи. Сюда входит: определение темпа речи, восприятие темпа речи, воспроизведение отраженного темпа речи, самостоятельное управление темпом речи.

Для оценки состояния темпо-ритмической организации речи использовались критерии оценки:

4 балла – темп норма (4-5 слогов в секунду).

3 балла – незначительное отклонение от нормы (±1 слог).

2 балла – убыстренный темп (7-8 слогов в секунду), очень медленный темп (2-3 слога в секунду).

1 балл – очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду), очень медленный темп (1-2 слог в секунду).

0 баллов – из-за выраженных речевых нарушений допускает повторы слов, затрудняет в передачи слоговой структуры слов. В связи с этим не удается объективно произвести измерение темпа.

Пункт 14.

Задание 6. Изучение состояния слухового самоконтроля важен для развития звуковой и просодической стороны речи. Он включает 11 параметров:

• Определение характера самоконтроля ребенка при воспроизведении ритмического рисунка и акцентированных ударов.
• Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении ряда гласных звуков.
• Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слогов.
• Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слов-квазиомонимов.
• Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении сложной слоговой структуры.
• Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении предложений, включающих слова сложной слоговой структуры.
• Характер самоконтроля ребенка при изменении интонации.
• Характер самоконтроля ребенка при изменении логического ударения в предложении.
• Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении модуляции голоса по высоте и силе.
• Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении тембра голоса.
• Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении темпа речи.

Оценивание навыка слухового самоконтроля происходило по критериям:

4 балла – полностью сформулирован навык самоконтроля. Ребенок замечает все допущенные ошибки в собственной речи.

3 балла – стадия завершения формирования навыка самоконтроля. Ребенок замечает примерно 75% допущенных ошибок в собственной речи.

2 балла – стадия автоматизации навыка самоконтроля. Ребенок замечает примерно 50% допущенных ошибок в собственной речи.

1 балл – начальная стадия формирования навыка самоконтроля. Ребенок замечает 25% допущенных ошибок в собственной речи.

0 баллов – нулевая стадия. Отсутствие самоконтроля.

При исследовании состояния звукопроизношения определяется:

1. Анатомическое строение артикуляционного аппарата.

2. Их подвижность.

3. Состояние фонематических процессов.

4. Количество и характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в разных условиях.

Архипова Е.Ф. для изучения состояния звукопроизношения детей с дизартрией предлагает последовательно выстроенную схему, состоящую из 5 направлений. Все звуки речи обследуются строго по этой схеме [3]:

1. Оценка состояния звукопроизношения в изолированном произношении.
2. Изучение состояния звукопроизношения в слогах разной структуры.
3. Изучение состояния звукопроизношения в словах, с разными позициями, занимаемыми обследуемым звуком.
4. Изучение состояния звукопроизношения в словах разной слоговой структуры.
5. Изучение состояния звукопроизношения в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).

При изучении звукопроизношения используются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предъявляются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, содержащие изучаемые звуки.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания;

3 балла - допускает негрубые ошибки;

2 балла - выполнил половину заданий верно;

1 балл – больше половины заданий выполнено неверно;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

Методика представленная Архиповой Е.Ф. позволяет изучить состояние звукопроизносительной стороны речи детей старшего возраста с дизартрией, выявить нарушенные группы звуков и компоненты просодической стороны речи, которые являются важной ее составляющей.

 

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

 

Обследование проводилось по методике изучения звукопроизносительной стороны речи Архиповой Е.Ф. и оценивалось по двум параметрам: изучение просодической стороны речи и изучение фонематической стороны речи.

Таблица № 1

Состояние просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

№ Ф.И.	Просодическая сторона речи
	Ритм	Интонация	Ударение	Модуляция голоса	Назальный оттенок	Речевое дыхание	Темпо-ритмическая организация речи	Слуховой самоконтроль
1. В.Е.	2	2	3	1	3	2	2	2
2. О.К.	2	2	3	2	3	2	3	3
3. М.З	3	3	3	2	3	2	2	2
4. Д.К	2	2	4	1	2	2	1	1
5. И.Ф	2	2	4	2	3	2	2	2
6. А.С	2	2	3	1	2	2	2	1
7. Н.Л	1	1	2	0	2	2	1	1
8. С.Я.	1	1	0	0	2	2	1	0
9. В.П.	1	1	0	0	2	2	1	0
Среднее значение:	2	2	2	1	2	2	2	1

 

В процессе изучения сформированности звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией нами были получены следующие результаты:

При выполнении задания 1 (пункт 1-6: ритм, интонация, ударение) мы получили средний балл – 2. Два балла говорят о том, что все дети делали ошибки при выполнении задания, но некоторые из них исправляли их самостоятельно. При обследовании воспроизведения ритма, мы выяснили, что дети допускали такие ошибки как ошибки, как несоблюдение пауз, не совпадение количества ударов.

При выполнении задания 2 (пункт 7-8: модуляция голоса) мы получили средний балл – 1. Это говорит о том, что практически во всех случаях дети делают ошибки, и чтобы их исправить нужна активная помощь взрослого. Следует отметить, что у Н.Л., С.Я. и В.П., то есть 3 из 9 (30%) детей совсем не сделали задания, а повторную инструкцию они не воспринимали. Когда детям предлагались предложения с разной пунктуацией, они воспроизводили их монотонно. Дети не делали паузы или они были слишком продолжительные, а также путали восклицательные и вопросительные предложения.

Задание 3 (пункт 9-11: тембр голоса) проводилось по шкале оценки тембра, разработанная Алмазовой Е.С. [1]. Средний балл составлял 2. У многих детей выявлены умеренные нарушения тембра голоса, он может быть грубым или «квакающим». Большинство детей повышают и понижают голос, это говорит о том, что они разговаривают на связках. У 40% детей: А.С., Н.Л., С.Я. и В.П. присутствует низкий, грубый, хриплый голос, что говорит о слабой модуляции голоса детей.

При выполнении задания 4 (пункт 12: речевое дыхание) средний балл – 2. Практически у всех детей кроме О.К., отмечается диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха. А.С., Н.Л. и С.Я. имеют малый объем и силу вдоха, а также недостаточную дифференциацию ротового и носового выдоха.

При выполнении задания 5 (пункт 13: темпо-ритмическая организация речи) средний балл – 2. Это говорит о том, что у большинства детей очень медленный темп речи (2-3 слога в секунду), а точнее у 8 из 9 детей (80%), только у 1 ребенка (10%) у В.Е. убыстренный темп речи (7-8 слогов в секунду). Необходимо сказать, что для детей такой темп речи был обыденным.

При выполнении задания 6 (пункт 14: слуховой самоконтроль) средний балл – 1. Мы выяснили, что часть детей имеет стадию автоматизации навыка самоконтроля. Дети замечают около 50% допущенных ими ошибок в собственной речи, а Н.Л., С.Я. и В.П. имеют начальную стадию формирования навыка самоконтроля: замечают 25% допущенных ошибок в собственной речи. Многие неправильные звуки русского языка, которые присутствуют у детей, остаются для них незамеченными.

По результатам изучения просодической стороны речи, можно сказать, что все показатели состояния просодической стороны речи у детей находятся на низком уровне. Дети не модулируют свой голос по высоте и силе, у них не сформирован слуховой самоконтроль, чаще всего темп их речи очень медленный.

Перед изучением состояния звукопроизносительной стороны речи мы оценили состояние артикуляционного аппарата с целью выявления причин, способствующих нарушению звукопроизношения и просодической стороны речи у детей с дизартрией.

Таблица № 2

Строение и подвижность артикуляционного аппарата

№ Ф.И.	Строение артикуляционного аппарата			Подвижность артикуляционного аппарата
	Зубы	Уздечка подъязычная	Язык	Темп выполнения	Качество выполнения	Особенности
1.В.Е.	Редкие	Норма	Толстый	Напряженный	Длительный поиск позы	Тремор, синкинезии
2.О.К	Мелкие	Укороченная	Норма	Замедленный	Трудности переключения с позы на позу	Синкинезии
3.М.З	Норма	Норма	Норма	Замедленный	Длительный поиск позы	Тремор, синкинезии
4.Д.К	Редкие	Укороченная	Узкий	Замедленный	Трудности переключения с позы на позу	Тремор, синкинезии
5.И.Ф	Норма	Норма	Норма	Замедленный	Длительный поиск позы	Синкинезии
6.А.С	Мелкие	Норма	Толстый	Замедленный	Длительный поиск позы	Тремор, синкинезии
7.Н.Л	Редкие	Норма	Толстый	Замедленный	Застревание на одной позе	Тремор, синкинезии
8.С.Я	Мелкие	Норма	Толстый	Замедленный	Застревание на одной позе	Тремор, синкинезии
9.В.П	Редкие	Норма	Толстый	Замедленный	Трудности переключения с позы на позу	Тремор, синкинезии

 

При изучении строения артикуляционного аппарата, мы выяснили, что у 40% детей редкие зубы, у 30% – мелкие зубы, и у 20%и – нормальные. Также выявлены особенности языка: у 5 детей (50%) язык толстый, их речь неразборчивая, а язык можно увидеть из полости рта. У 1 ребенка (10%) узкий язык, но его речь также неразборчива для окружающих. При обследовании подъязычной уздечки установлено, что у 2 детей (20%) уздечка укорочена, в результате чего они не могут произносить звуки, связанные с положением языка на твердом нёбе.

Диагностика подвижности артикуляционного аппарата основывалась на трех параметрах: изучение темпа выполнения упражнений, качество выполнения и особенности выполнения. Результаты показали, что 8 детей (80%) выполняют артикуляционные упражнения в замедленном темпе, а В.Е. в напряженном, дети часто останавливались и отдохали, неоднократно задавали вопросы по заданию, а также сильно отвлекались.

Качество выполнения упражнений связано с темпом выполнения: дети, которые выполняли упражнения в замедленном темпе долго искали нужную позу, таких детей 4 (40%) – это В.Е., М.З., И.Ф. и А.С., также у 3 возникали трудности при переключении с позы на позы – у О.К., Д.К., В.П. У всех детей обнаружены особенности артикуляционного аппарата, при выполнении артикуляционных упражнений, а именно: у 70% детей – обнаружено сочетание тремора и синкенезий, а у 20% детей, О.К. и И.Ф. – синкенезии.

Выявление сформированности фонематических процессов проходило в 4 этапа: узнавание неречевых звуков, различение высоты, силы и тембра голоса, различение слов, близких по звуковому составу, дифференциация слогов и фонем. При выполнении заданий дети были в рабочем настроении и старались успешно выполнить все задания.

Таблица № 3

Сформированность фонематических процессов

№ Ф.И.	Фонематические процессы				Групп звуков нарушено
	Узнавание неречевых звуков	Различение высоты, силы и тембра	Различение слов близких по звуковому составу	Дифференциация слогов и фонем
1.В.Е.	3	4	2	2	1
2.О.К.	4	4	3	3	2
3.М.З.	3	4	2	2	3
4.Д.К.	3	4	2	2	2
5.И.Ф.	3	4	2	2	2
6.А.С.	3	4	2	2	3
7.Н.Л.	3	3	1	1	3
8. С.Я.	3	3	1	1	3
9. В.П.	3	3	1	1	3

 

При выполнении заданий на узнавание неречевых звуков только один ребенок О.К. выполнил точно все задания, а 80% детей допустили не грубые ошибки, не могли запомнить игрушку и как она звучит (средний балл – 3).

Упражнения на различение высоты, силы и тембра голоса 6 детей (60%) выполнили точно, а 3 (30%), С.Я., В.П. и Н.Л., допускали не грубые ошибки, иногда путали звуки «близко-громко», «далеко-тихо». (средний балл – 4).

Задания на различение слов близких по звуковому составу О.К. допустил негрубые ошибки, 5 человек (50%), выполнили половину задания верно и 3 ребенка (30%), Н.Л., В.П. и С.Я., выполнили больше половины заданий неверно (средний балл – 2). Дети не выделили неверные слова из перечня предложенных, такие как «шьяпа», «панан», «витанин», «птинец». Также некоторые дети не выполнили задания на слова-квазиомонимы и не могли разделить некоторые похожие по звучанию слова (почка-бочка, Фаня-Ваня, ветер-вечер).

Задания на дифференциацию слогов и фонем 50% детей, выполнили половину заданий с ошибками, 30% детей С.Я., Н.Л. и В.П. – больше половины заданий с ошибками, а О.К. допустил негрубые ошибки (средний балл – 2). При дифференциации слогов и фонем были допущены следующие ошибки: дети не могли выделить лишний слог па-ба-па-па, ка-ка-га-ка, а также произносили га-га-га вместо га-ка-га.

По результатам изучения выявлено, что у обследуемых дошкольников нарушено до 4 групп звуков. Чаще всего это шипящие, свистящие, сонорные и аффрикаты. Обследование показало, что у 70% учащихся, нарушенные звуки в разных позициях произносят по-разному. У А.С., поставленные, но не автоматизированные звуки в словах, собственной речи произносятся с ошибками, но при изолированном произношении ошибки не возникают.

Для того чтобы узнать уровень развития звукопроизносительной стороны речи у старших дошкольников, мы сложили все баллы, полученные при выполнении заданий.

 

 

Рис.1 Уровни развития звукопроизносительной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией

 

Из диаграммы видно, что у 30% детей низкий уровень развития звукопроизносительной стороны речи, это характеризуется тем, что у них очень медленный темп речи, они не соблюдают пауз, имеют малый объем и силу выдоха, не сформирован слуховой самоконтроль. При выполнении заданий они допускают много ошибок или совсем их не выполняют. У 45% детей – средний уровень развития. При выполнении заданий они допускают меньше ошибок. У них были трудности с различением слов близких по звуковому составу. Они замечают допущенные ошибки в собственной речи. И у 20% детей высокий уровень развития звукопроизносительной стороны речи. Они допускали незначительные ошибки при выполнении заданий.

Подводя итоги проведенного обследования состояния сформированности звукопроизносительной стороны речи можно сказать, что все обследуемые нами дети старшего дошкольного возраста с дизартрией имеют нарушения звукопроизносительной стороны речи в разной степени тяжести. Это проявляется в низких показателях по каждому из исследуемых параметров, к ним относятся: неспособность воспринимать и воспроизводить ритм, интонацию, модулировать голос, контролировать речевое дыхание, темп речи и «трудные» звуки.

Поэтому детям старшего дошкольного возраста с дизартрией необходима коррекционная работа по развитию звукопроизносительной стороны речи.

 

ГЛАВА Ⅲ. КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ С ПОМОЩЬЮ ЛОГОРИТМИКИ

 

3.1.1. Организация и содержание формирующего эксперимента. Подготовительный этап

 

Цель эксперимента: формирование звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством логопедической ритмики.

Задачи:

1. Подобрать логоритмические упражнения для коррекции звукопроизносительной стороны речи.

2. Провести экспериментальное обучение.

3. Доказать эффективность проведенной работы.

Обучение проводилось на базе МДОУ №17 г. Сердобска с сентября 2022 года по апрель 2023 года. Для участия в формирующем эксперименте была взята та же группа детей в количестве 9 человек.

Мы подобрали различные задания и упражнения логопедической ритмики, с целью использования их в ходе коррекционного воздействия на дошкольников с дизартрией.

Вся система логоритмических занятий делится на три этапа:

1. Подготовительный этап. Основная задача данного этапа заключается в развитие речевого дыхания и органов артикуляции. А также необходимо использовать комплекс упражнений для повышения мотивации к занятиям и формирования положительного настроя. Данные упражнения можно проводить в начале занятия, используя их в качестве организационного момента.

Комплекс упражнений «Доброе утро».

Цель: создание благоприятного эмоционального фона, формирование позитивного настроя и регуляция мышечного тонуса.

Описание упражнения.

Дети встают в кругу, педагог стоит в центре показывает упражнения и беседует с детьми. Упражнения выполняются под спокойную музыку.

Инструкция.

– Встаньте в круг на расстоянии вытянутых рук друг от друга.

– Наступило утро, на небе появилось солнышко, давайте нарисуем его руками. Рисуем круг обеими руками и одновременно выполняем круговые движения руками (педагог демонстрирует), сначала движения выполняются внутри круга, а затем вне круга. Упражнение повторяется 5-6 раз.

– Наше солнышко стало светить ярко и его лучи стали светить в разные стороны, давайте покажем, как светят лучики. Для этого поднимите обе руки вверх и растопырьте пальчики, затем прижмите их к груди, затем снова разведите их в стороны, растопырив пальчики. Верните руки в исходное положение и вытяните руки вниз, вновь растопырив пальчики. Упражнение повторяется 5-6 раз.

– Наступило утро! Ты просыпаешься и тянешься к солнцу. Встаем на носочки, ручки поднимаем вверх и тянемся очень высоко, как будто хотим дотянуться до солнца.

– Опустились на пяточки, ручки опустили вниз, наклонились вперёд - расслабились. Повторяем упражнение 5-6 раз.

– Тихо, чтобы не разбудить маму, мы идём на улицу на цыпочках.

Ходим по кругу на носочках, руки в положении на поясе.

– А теперь повернитесь в обратную сторону и представьте, что вы вышли босиком на травку, травка щекочет вам ножки, и вы идёте на пяточках, положив руки на пояс. Чередуем ходьбу на носочках с ходьбой на пяточках, упражнение повторяем 5-6 раз.

– Трава такая мягкая, что хочется ее сразу погладить. Наклонитесь вперед, расслабьте руки и плавно двигайтесь из стороны в сторону, при этом совершая поглаживающие движения кистями. Делаем 5-7 покачиваний вправо-влево.

– Вдруг, увидели красивые одуванчики, сорвали одуванчик, понюхали

его - вдохнуть воздух через нос, постепенно и медленно выдыхая воздух через рот, произнести звук «а» без голоса. Повторяем 5 раз. Увидели рядом с ним, растет белый одуванчик, подошли к нему и дуем, чтобы его зонтики полетели далеко-далеко. Для этого вытяните губки вперёд и подуйте на кулачок правой руки.

Развитие речевого дыхания.

Упражнение «Косим траву».

Цель: развитие фонационного дыхания.

Описание упражнения.

Выполнять упражнение под маршевую мелодию с соответствующими пантомимическими движениями, выдыхая произносить «ух». На слабую долю делается вдох и одновременно руки, согнутые в локтях и сжатые в кулак, отводятся назад в сторону, на сильную долю производится выдох и руки, согнутые в локтях и сжатые в кулак, поднимаются вверх и направляются в противоположную сторону- «взмах косой».

Инструкция.

– Встаньте в одну шеренгу на расстоянии вытянутой руки.

– Сейчас будет звучать маршевая мелодия, а вы будете в роли человека, косящего траву косой.

– На сильную долю мы будем делать вдох при этом руки, согнутые в локтях и сжатые в кулак, будем отводить назад в сторону - «отводим косу на- зад».

– На сильную долю мы пополняем выдох и произносим «ОХ», при этом руки, согнутые в локтях и сжатые в кулак, поднимаем вверх и направляем в противоположную сторону- «взмах косой».

Упражнение «Запах розы».

Цель: развитие речевого дыхания, умения произносить на одном выдохе нарастающую по количеству слов фразу.

Описание упражнения.

Это упражнение выполняется сидя на стуле или на коврике. Логопед просит детей представить, что у них в руках долго выдыхают, произнося фразу постепенно увеличивая количество слов.

– Представьте, что вы держите в руке розу. Сожмите руку в кулак и поднесите его близко к носу.

– Сделайте глубокий вдох через нос и на выдохе произнесите «ах!».

– Снова сделайте вдох носом и, выдыхая ртом, произнесите: «Ах, пахнет!».

– Вдохните через нос еще раз, а выдыхая через рот, скажите: «Ах, как пах…»

– Повторите глубокий вдох носом, выдыхая ртом скажите: «Ах, как чудесно пахнет!».

– Снова глубоко вдохните через нос и на выдохе скажите: «Ах, как чудесно пахнет роза!»

Это упражнение можно разделить на несколько частей. На начальных этапах работы над развитием речевого выдоха используются только предложения, состоящие из 1-2 слов. Через несколько занятий, как только дети смогут сказать 2 слова на одном выдохе, можно попросить их сказать предложение из 3-4 слов, то есть постепенно усложняя задания в соответствии с динамикой.

Артикуляционная гимнастика.

Система упражнений, направленная на совершенствование движений артикуляционных органов, а также на формирование правильного артикуляционного уклада для того или иного звука.

Использовались такие упражнения, как: «Забор», «Окно», «Мост», «Парус», «Трубочка», «Вкусное варенье», «Цокает лошадка», «Пулемет», «Маляр», «Качели».

 

 

 

 

3.1.2. Основной и заключительный этап

 

На данном этапе основная задача – это развитие просодической стороны речи и фонематических процессов посредством логоритмики. Данный этап включает в себя упражнения на развитие всех составляющих с использованием музыки и методов физического воспитания. Все упражнения разделены на блоки, в соответствии с целями заданий. Данные упражнения можно использовать в любом порядке независимо от блока, к которому оно относится.

БЛОК 1. Развитие интонационной выразительности.

Упражнение «А ну-ка повтори!»

Цель: дифференциация вопросительной и восклицательной интонации в экспрессивной речи.

Описание упражнения.

Дети стоят в кругу с логопедом. Логопед произносит предложение с вопросительной интонацией и бросает мяч любому ребёнку, стоящему в кругу. Ребёнок должен поймать мяч и произнести это же предложение с восклицательной интонацией и бросить мяч обратно логопеду.

Инструкция:

– Дети, становитесь в круг.

– Я держу в руке мяч, который я буду бросать одному из вас, произношу предложение с вопросительной интонацией. Например, я говорю: «Папа смотрит телевизор?» и бросаю мяч. Тот, кто ловит брошенный мною мяч, говорит: «Папа смотрит телевизор!» и бросает мяч обратно мне.

Когда дети освоят эту игру, хорошо бы назначить кого-то ведущим. Существует также вариант этой игры, когда фразы произносятся по цепочке, т.е. ребёнок, который назвал фразу логопеда с восклицательной интонацией придумывает фразу и произносит её с вопросительной интонацией, кидая мяч другому ребёнку.

Упражнение «Обрадовался-удивился».

Цель: дифференциация разных типов интонации в предложении.

Описание упражнения.

Логопед просит детей определить тип интонации и продемонстрировать его соответствующими движениями. Вопросительная интонация- пожать плечами, восклицательная интонация – хлопнуть в ладоши, повествовательная интонация – положить руки на колени.

Инструкция:

– Слушайте внимательно и хлопайте в ладоши, если слышите, что я говорю громко и радостно. Если я спрашиваю, пожмите плечами, а если я утверждаю, то положите руки на колени.

– Например, если я говорю: «Ой, как жарко!», – вы должны хлопнуть в ладоши.

Дети играют в прятки.

Кто там пришел? Посмотри, летит самолет! Мы идем в зоопарк.

Если детям не могут определить тип интонации, то логопед подсказывает детям, делая большой акцент на интонации и показывая правильное движение. Рекомендуется сначала различать повествовательную и вопросительную интонацию, а позже включать восклицательную интонацию.

Конспект занятия на тему: «В зоопарке».

Цель: преодолеть нарушения речи путем развития и коррекции двигательной сферы в сочетании слова и музыки.

Задачи:

Коррекционно-обучающая:

1. Закрепить знания детей о домашних и диких животных.

Коррекционно-развивающая:

1. Развивать ритм, темп и координацию движений.

Коррекционно-воспитательная:

1. Воспитывать интерес к занятиям.

Оборудование: музыкальный проигрыватель, листы бумаги в форме луж.

Ход занятия:

1. Организационный момент.

– Здравствуйте, ребята! Скажите пожалуйста какое у вас сейчас настроение? А какая погода на улице? Для того, чтобы понять куда мы с вами сегодня оправимся, послушайте внимательно звуки (детям включаются звуки разных животных).

– А теперь скажите мне, кого вы услышали? Правильно! Это животные. Скажите, где мы можем увидеть так много животных?

– Правильно, в зоопарке!

1. Артикуляционная и дыхательная гимнастика.

– Вот, мы и оказались в зоопарке. Давайте с вами попробуем изобразить некоторых животных и как раз разомнем наш ротик и язычок.

– Первого кого мы с вами изобразим будет – лошадка. Как делает лошадка? Правильно! Нужно щелкать язычком.

– Следующая у нас будет обезьянка. Давайте с вами широко улыбнемся и покажем друг другу зубки.

– Дальше мы с вами изобразим волка. Как волк воет на луну? Давайте вытянем губы и произнесем у-у-у-у.

– А как вы думаете, что будет делать щенок, который очень устал и хочет пить? Правильно, он высунет язык. Давайте тоже высунем наш язычок как можно больше.

– А вы знаете, что в зоопарке есть не только животные, но и птицы. Давайте с вами помашем руками как крыльями. Поднимаем руки делая при этом глубокий вдох, а на выдохе медленно опускаем их, повторяем так несколько раз.

– Ребята, вы большие молодцы, очень хорошо изобразили всех животных и птиц!

1. Развитие общей моторики.

– А теперь давайте с вами встанем и потихоньку будем идти по кругу друг за другом (дети идут под спокойную мелодию).

– Но тут начался дождь и на нашем пути появилось много луж. Нам с вами придется их перепрыгивать (на пол выкладываются листы бумаги в форме луж, дети под музыку перепрыгивают их). А теперь давайте попробуем перепрыгнуть лужи как лягушки и произносить при этом «ква-ква».

– Молодцы, у вас очень хорошо получилось преодолеть это препятствие!

– Сейчас мы с вами послушаем очень интересную песенку, называется она «Чунга-чанга» (муз. В. Шаинского). Попробуйте придумать свои движения, изображая обезьянок.

1. Игра «Поймай звук».

– Ребята, а сейчас давайте посмотрим, кто из вас самый внимательный. Я буду называть птиц и животных, которые живут в зоопарке, а вы как услышите звук [с] хлопните в ладоши. Слон, лев, жираф, лиса, соловей, волк, заяц, свинья, медведь, лось, сова.

– Молодцы, у вас отлично получилось!

1. Развитие интонационной выразительности.

– Я подготовила для вас чистоговорку про животных. Вам нужно будет повторить ее за мной, а потом произнести с разной интонацией. Слушайте внимательно!

Са-са-са – длинный хобот у слона.

Су-су-су – покормлю сейчас лису.

Сы-сы-сы – рыжий хвостик у лисы.

– Попробуйте произнести эту чистоговорку весело, так мы сможет поставить восклицательный знак, а теперь будто бы спрашиваете, тогда мы сможем поставить вопросительный знак.

1. Развитие голоса.

– А сейчас ту же чистоговорку произнесите как будто вы маленькая мышка, а значит тихо и голос должен быть тоненький. А теперь как большой медведь, т.е. громко и с низким голосом.

1. Итог занятия.

– Вот и закончилось наше путешествие по зоопарку. Давайте с вами вспомним и назовем всех зверей и птиц. Скажите, что больше всего вам понравилось и запомнилось?

 

БЛОК 2. Логическое ударение.

Упражнение "Кто главный?"

Цель: Формирование навыков восприятия логического ударения.

Описание упражнения.

Логопед произносит фразы, используя различные средства для выражения логического ударения. После прослушивания фраз, детей просят назвать слова с логическим ударением и указать, как они произносятся (громко, тихо, быстро, долго).

Инструкция:

– Дети садятся на стулья перед логопедом.

– Сейчас я назову предложение, слушайте внимательно и скажите, какое слово было "главным" в предложении и почему.

– Слушайте: «На улице идет ДОЖДЬ». Какое слово было главным в этом предложении? Почему? Как оно было сказано – громко или тихо, быстро или медленно?

– Продолжайте слушать: «НАСТУПИЛО жаркое лето». Какое слово было главным в этом предложении? Почему? Как оно было сказано: громко или тихо, быстро или медленно?

Упражнение «Выдели слово».

Цель: формирование умения выделять главные по смыслу слова предложении голосом.

Оборудование: три карточки с цифрами: «123». На первой карточке цифра 1 выделена жирным шрифтом, на второй – цифра 2 и т.д.

Описание упражнения.

Дети садятся в круг на стул или коврик перед логопедом. Детям раздаются карточки с номерами, соответствующими количеству слов в предложении. Логопед объясняет детям, что сейчас они узнают, что одно и то же предложение может произносится по-разному в соответствии с указанным номером. Фраза: «Собака грызет косточку».

Инструкция:

– У каждого есть три карточки с надписями «1,2,3». На каждой карточке написаны три цифры, но только одна из них подчеркнута.

– Сейчас мы научимся по-разному произносить фразу «Собака грызёт косточку». Каждое слово в этом предложении соответствует числу на карточке. Как только вы определите, что на карточке цифра «1», вам нужно выделить первое слово во фразе: «СОБАКА грызет косточку». Это означает, что косточку грызет собака, а не другое животное.

– Если цифра "2" написана четко, то необходимо выделить второе слово "ГРЫЗЕТ". В этом случае выражение будет звучать как: «собака ГРЫЗЕТ косточку».

– Если на карточке четко написано число «3», значит, последнее слово «КОСТОЧКУ» следует произносить громче. Таким образом, получится: «собака грызет КОСТОЧКУ», и будет ясно, что собака грызет косточку, а не что-то другое.

– Сейчас я возьму одну из карточек и хочу, чтобы вы подчеркнули голосом слово, которое соответствует четкому номеру на карточке, и произнесли предложение «собака грызёт косточку». Давай попробуем.

Если детям не удается правильно воспроизвести предложение с первого раза, логопед правильно называет предложение и просит детей повторить его за ним. Затем логопед спрашивает детей: «Какое слово ты подчеркнул в этом предложении?», «А какое число?» После нескольких повторений один из детей может взять на себя роль ведущего.

Конспект занятия на тему: «Транспорт».

Цель: преодолеть нарушения речи путем развития и коррекции двигательной сферы в сочетании слова и музыки

Задачи:

Коррекционно-обучающая:

1. Закрепить знания детей о транспортах.

Коррекционно-развивающая:

1. Развивать просодические компоненты речи.

Коррекционно-воспитательная:

1. Воспитывать интерес к занятиям.

Оборудование: руль, аудио проигрыватель, игрушечные машины.

Ход работы:

1. Организационный момент.

(Дети под музыку идут по кругу с рулем. Когда музыка медленная – дети идут пешком, а когда быстрая, то бегут).

– Здраствуйте, ребята! Как вы уже поняли сегодня на занятии мы будем говорить и видах транспорта. Какой транспорт вы сейчас изображали под музыку?

– Правильно, машину! Назовите все виды транспорта, которые вы знаете.

1. Артикуляционная и дыхательная гимнастика.

– Прежде чем куда-то отправится, водитель проверяет свой транспорт. И может случится такое, что колесо сдуется. Давайте потренируемся, как мы будет накачивать колесо, изобразим с вами насос. Руки сожмем в кулаки и поставим перед грудью, делаем глубокий вдох. После чего медленно наклоняемся вперед, руки опускаем вниз и выдыхаем, произнося звук c-c-c.

– После того как водитель проверил транспорт, он заводит мотор (выполняется упражнение «моторчик»). Чтобы передвигаться на лодке нам нужно уметь пользоваться веслами. Давайте изобразим как мы будем грести ими (вытянуть язык и перемещать в правую и левую сторону рта).

– Молодцы, у вас очень хорошо получается!

1. Развитие общей моторики.

– А теперь давайте попробуем показать, как передвигаются разные виды транспорта.

Самолет (дети под музыку ходят по кругу с вытянутыми руками, делая наклоны в право-лево, произнося звук у-у-у).

Поезд (ладошки сжаты в кулак, руки согнуты в локтях, дети ходят по кругу друг за другом, делая круговые движения руками, произнося звук ч-ч-ч).

1. Игра «Угадай транспорт».

– Сейчас я буду включать разные звуки, а вы должны понять, что это за транспорт (пароход, самолет, машина, поезд, скорая помощь, пожарная и полицейская машина).

1. Упражнение на восприятие логического ударения.

– Я буду произносить фразы и выделять в них слова. Вы должны будете назвать это слово и сказать как я его произнесла (громко, тихо, быстро, долго).

Машина ОЧЕНЬ быстро едет.

В НЕБЕ летит самолет.

Мальчики ловят РЫБУ с лодки.

МАША выходит из автобуса.

Папа купил МОТОЦИКЛ.

1. Развитие интонационной выразительности.

– Я подготовила для вас чистоговорку. Вам нужно будет повторить ее за мной, а потом произнести с разной интонацией. Слушайте внимательно!

Ай-ай-ай – едет далеко трамвай.

Аз-аз-аз – увидали мы «Камаз».

Ли-ли-ли – большие корабли.

– Попробуйте произнести эту чистоговорку весело, так мы сможет поставить восклицательный знак, а теперь будто бы спрашиваете, тогда мы сможем поставить вопросительный знак.

1. Итог занятия.

Вот и подошло к концу наше занятие. Скажите, о чем мы сегодня говорили? Какие задания вам больше понравились и запомнились? Молодцы, вы очень хорошо сегодня выполняли все задания!

БЛОК 3. Развитие голоса.

Упражнение «Дождик».

Цель: развитие умения изменять силу голоса.

Описание упражнения.

Вместе с логопедом дети читают стихотворение, изменяя силу голоса в соответствии с текстом и характером музыки, которая играет.

Инструкция:

– Дети сидят в кругу на коврике, в центре сидит логопед.

– Сейчас, мы с вами будем рассказывать стихотворение про дождик. Некоторые слова нам придётся говорить громче, а какие-то тише. В этом нам поможет музыка, которая будет играть то громче, то тише. Если мы услышим тихую музыку, то мы произносим слова тихо, как только музыка становится громче, мы постепенно произносим слова в стихотворении громче и громче.

– Сначала послушайте стихотворение (логопед читает стихотворение, изменяя силу голоса в соответствии с текстом):

Кругом тишина, тишина, тишина. Вдруг грохотом грома сменилась она!

И капли дождя так тихонько, – ты слышишь? – Стучат и стучат, барабанят, по крыше [51].

– Подумайте, какие слова в этом стихотворении мы будем говорить тихо, а какие громко.

– Теперь давайте попробуем рассказать это стихотворение с музыкой. Начинает играть тихая музыка, дети вместе с логопедом говорят:

«Кругом тишина, тишина, тишина» (постепенно голос становится тише).

«Вдруг грохотом грома сменилась она» (музыка становится громче и голос постепенно усиливается).

«И капли дождя так тихонько, – ты слышишь?» (снова произносится тихим голосом).

«Стучат и стучат, барабанят по крыше» (и снова громким голосом).

Если дети не могут определить характер музыки, то в качестве образца логопед рассказывает стихотворение под музыку и разбирает каждое предложение, объясняя, где нужно сделать паузу и как подобрать нужную силу голоса.

Упражнение «Ножки».

Цель: различение тембровой окраски на материале стихотворения и подбор характерных данному тембру голоса движений ногами.

Описание упражнения.

Логопед предлагает детям голосом выделить смысл прочитанного стихотворения, сопровождая данные движения соответствующими тембру движениями ног.

Инструкция.

– Сейчас я прочитаю стихотворение, а вы попробуете правильно подобрать тембр голоса к словам: «топ-топ», – и придумайте подходящие движения ногами.

– Большие ноги топают по дороге: ТОП-ТОП-ТОП.

Маленькие ножки идут по дорожке: Топ-топ-топ.

– Вы прослушали стихотворение 1 раз, а теперь произнесите фразу «топ-топ» нужным голосом и покажите движением, как шагают большие и маленькие ножки. Детям необходимо выяснить, что в первой фразе слова «топ-топ-топ» произносятся громким голосом и сопровождаются перешагиванием с одной ноги на другую с высоким подъемом коленей. Во второй фразе слова «топ-топ-топ» произносятся тихим голосом и сопровождаются крошечными шажками. Если придумать эти движения не удалось, логопед сам их демонстрирует и сопровождает произношение фразы требуемым тембром.

Упражнение «Кто кем становится».

Цель: научиться использовать тембр голоса в соответствии с ситуацией.

Описание упражнения.

Логопед читает первую строчку и начало второй строчки, выделяя нужным тембром слово, на котором нужно сделать акцент. Прослушав образец, дети должны показать маленькое и взрослое животное изменяя тембр голоса.

Инструкция.

– Я прочитаю стихотворение, которое расскажет о животных и их детёнышах. Если я говорю о большом животном, то произносить его следует громким низким голосом, а если я говорю о детёныше, то называть его следует тихим, высоким голосом.

Например:

ЖЕРЕБЁНОК – с каждым днём (произносить высоким и тихим голосом).

Подрастал и стал …(КОНЁМ) (произносить громким и низким голосом).

БЫК, могучий великан,

В детстве был… (ТЕЛЁНКОМ).

Этот важный КОТ пушок –

Маленьким… (КОТЁНКОМ). [51].

– Если детям не могут самостоятельно подобрать нужный тембр голоса, то логопед помогает им, либо делает акцент на первые слова строчки, чтобы дети продолжали её с нужным тембром.

Конспект занятия на тему: «Весна».

Цель: преодолеть нарушения речи путем развития и коррекции двигательной сферы в сочетании слова и музыки.

Задачи:

Коррекционно-обучающая:

1. Закрепить знания детей о признаках весны.

Коррекционно-развивающая:

1. Развивать просодические компоненты речи.

Коррекционно-воспитательная:

1. Воспитывать бережное отношение к природе.

Оборудование: аудиопроигрыватель.

Ход работы:

1. Организационный момент.

(Дети заходят в группу под музыку, становятся в круг).

– Здравствуйте, ребята! Сегодня мы начнем наше занятие с улыбки. Давайте все дружно возьмемся за руки и улыбнемся друг другу. За окном у нас прекрасная погода и очень ярко светит солнце. Скажите, какое солнце бывает? (теплое, яркое, весеннее, большое, красивое).

– Молодцы! А теперь попробуйте догадаться, о чем мы сегодня будет говорить на занятии?

Снег и лед на солнце тают,

С юга птицы прилетают,

И медведю не до сна.

Значит к нам пришла…. (Весна)

– Правильно, ребята, говорить сегодня мы с вами будет про весну!

1. Артикуляционная и дыхательная гимнастика.

– Ребята, давайте с вами закроем все глазки и сделаем вид, что мы еще спим. Наступает утро, солнышко проснулось, и мы с вами тоже, давайте потянемся и позеваем. На домах всё еще есть сосульки, давайте вытянем острый язычок и изобразим сосульки. Но солнце очень теплое и яркое, поэтому сосульки начинают таять. Теперь изобразим тающую сосульку, положим широкий язык на нижнюю губу. Чередуем острый и широкий язычок несколько раз. Весной на деревьях появляются почки. Нужно спрятать широкий язык под верхнюю губу, а затем под нижнюю. Также весной дует уже не холодный ветер, а теплый, давайте вытянем губы трубочкой и подуем потихоньку.

– Молодцы, у вас очень хорошо получилось выполнить упражнения!

1. Игра «Подбери словечко».

– Мы с вами немного вспомнили про признаки весны, а теперь я буду говорить вам предложения, а вы подбирать нужные слова.

Вот и прошла очень холодная…(зима)

И наступила долгожданная и теплая…(весна)

На небе светит лучистое и желтое…(солнце)

Со всех зданий тают и капают…(сосульки)

На деревьях распускаются…(почки)

С юга возвращаются…(птицы)

Ребята переодеваются в весеннюю…(одежду)

Дети мастерят для птиц…(скворечники)

Нам очень нравятся душистые первые весенние…(цветы)

– Молодцы, ребята, вы правильно подобрали все слова!

1. Развитие голоса.

– Ребята, а вы знаете, какие животные обитают в весеннем лесу? Давайте попробуем вспомнить всех животных и назвать их детенышей. Но называть больших животных мы будем низким и громким голосом, и их детенышей – тихим и тоненьким голоском.

Медвежонок долго рос и стал большим медведем.

А сердитый волк – волчонком, был недавно в детстве.

А красавица лиса – маленьким лисенком.

Заяц был когда-то также маленьким зайчонком.

Олененок неуклюжий стал оленем важным.

А бельчонок крохотный стал белкой отважной.

– Ребята, у вас очень здорово получилось!

1. Развитие общей моторики.

– А теперь мы с вами выполним интересное упражнение, но вы должны быть очень внимательными. Я буду говорить слова и показывать движения, а вы повторяйте за мной, а потом попробуете выполнить самостоятельно. (Музыка Мекшанцевой Е.Д. «Погуляем»).

Греет солнце (поднять руки над головой).

Прилетели птицы (развести руки и помахать ладонями).

Появились первые цветы (соединить ладони вместе, а затем развести).

Побежали ручейки (бежать на месте).

Весна пришла (маршировать по кругу).

Тепла принесла (обнять себя).

– Ребята, вы большие молодцы!

1. Развитие интонационной выразительности.

– Я подготовила для вас чистоговорку. Вам нужно будет повторить ее за мной, а потом произнести с разной интонацией. Слушайте внимательно!

Чи-чи-чи – у солнца яркие лучи.

Ло-ло-ло – весной очень тепло.

Ка-ка-ка – по небу плывут облака.

– Попробуйте произнести эту чистоговорку весело, так мы сможет поставить восклицательный знак, а теперь будто бы спрашиваете, тогда мы сможем поставить вопросительный знак.

 

1. Итог занятия.

– Вот и подошло к концу наше занятие. Скажите, о чем мы сегодня говорили? Какие задания вам больше понравились и запомнились? Молодцы, вы очень хорошо сегодня выполняли все задания!

БЛОК 4. Развитие темпо-ритмических характеристик.

Упражнение «Сачок».

Цель: развитие координации движений, точности, выразительности и плавности движений. Формирование умения определять метрический акцент.

Описание упражнения.

Дети строятся в линию лицом к логопеду. Под музыку выполняют движения.

Инструкция.

– Предположим, вы отправились в поле, чтобы поймать бабочку. Для этого вам понадобится сачок.

– Встаньте в линию лицом ко мне и немного разойдитесь в стороны друг от друга (исходное положение).

– Следите за «полетом бабочки». Кивая головой вправо и влево в такт музыки.

– На запев добавьте вращение туловища и «хватательный жест» руками, как будто ловите бабочку (руки вытянуты вперед, тихо хлопают и тянут руки к груди).

– На припев возьмите сачок в руку (правая рука сжимается в кулак, левая ладонь обхватывает кулак правой руки, имитируя удержание сачка). На сильный такт вытягиваем руки вперёд «забросили сачок», подтягиваем руки к груди. Не разжимаем руки в этот момент и «держим сачок».

– Как только музыка закончится, вернитесь в исходное положение.

– На следующий запев руки согните в локтях, прижмите их к груди, ладони направлены вниз, согнутые руки разведены в стороны.

– На каждый такт поворачивайте верхнюю часть тела из стороны в сторону, одновременно поднимая плечи вверх и разводя руки в стороны ладонями вверх – движение «удивления», что в сачке ничего не оказалось.

– На припев возьмите в руки сачок (правая рука сжимается в кулак, левая ладонь обхватывает правый кулак, имитируя удержание сачка). На сильный такт вытягиваем обе руки вперёд, чтобы «забросить сачок», тянем руки к груди. В это время руки не разжимаем, а «держим сачок» до конца.

Упражнение «В саду».

Цель: соотнести ритм движений с ритмом звукоподражания с голосами животных, птиц, бытовыми звуками.

Описание упражнения.

Дети подражают голосам птиц, животных, различных шумовых эффектов и соотносят их с движениями рук и ног с музыку. Дети воспроизводят ритмическую координацию, соотнося интонацию произносимых имитируемых звуков с движениями.

Инструкция.

– Встаньте в круг и отойдите друг от друга на небольшое расстояние.

– Мы с вами пойдет в прекрасный сад, где живут разные животные. Маршируйте по кругу под музыку, приговаривая «топ-топ-топ». Сначала музыка будет играть медленно, но постепенно будет ускоряться, и вы пойдете быстрее, повторяя «топ-топ-топ» на каждый сильный удар. Повторите 5-6 раз.

– Все зверьки где-то спрятались, и вы должны их позвать. Вытяните руки, сожмите пальцы и двигайте ими, как будто рассыпаете зерно, приговаривая «цып». Следите за тем, чтобы движения рук соответствовали звукоподражанию. Повторите 5-6 раз.

– Ласковая кошка подбегает и просит погладить ее. Наклонитесь вперед, опустите руки и двигайте ими из стороны в сторону, негромко произнося «мяу». Делайте это плавно, сопровождая каждое движение звукоподражанием.

– Теперь подойдите к сараю и постучите кулаком, произнося «тук-тук». Сожмите правую руку в кулак, а левую ладошку поставьте ребром, так, чтобы ладонь левой руки была повернута к правому кулачку – это «стенка». Ударьте правым кулаком по левой ладони и с каждым ударом громко и твердо произносите "тук".

Конспект занятия на тему: «Профессии».

Цель: преодолеть нарушения речи путем развития и коррекции двигательной сферы в сочетании слова и музыки.

Задачи:

Коррекционно-обучающая:

1. Закрепить знания о профессиях.

Коррекционно-развивающая:

1. Развивать просодические компоненты речи.

Коррекционно-воспитательная:

1. Воспитывать интерес к занятиям.

Оборудование: аудиопроигрыватель.

Ход работы:

1. Организационный момент.

– Здравствуйте, ребята! Сегодня мы начнем наше занятие с улыбки. Давайте все дружно возьмемся за руки и улыбнемся друг другу.

– Вы еще ходите в детский сад, но уже наверняка задумывались кем бы хотели стать, когда вырастете. Назовите мне каждый по очереди, кем бы хотел работать.

1. Артикуляционная и дыхательная гимнастика.

– Как обычно наше занятие мы начнем с зарядки для язычка. А начнем мы с профессии маляр, он красит стены, давайте изобразим как он это делает (широко открываем рот, касаемся языком мягкого неба и проводим вперед-назад). Следующая профессия пожарный, он тушит пожары (вытягиваем губы вперед трубочкой). Повар очень хорошо готовит блины и варенье, давайте сделаем с вами упражнение «блинчик» и «вкусное варенье» (улыбаемся, открываем рот и кладем широкий язык на нижнюю губу, а затем облизываем верхнюю и нижнюю губу по кругу).

– Выполняем упражнение «трубач». Мы с вами встаем, сжимаем руки в трубочку и поднимаем их вверх. Глубоко вдыхаем и на медленном выдохе произносим звук п-ф-ф-ф. Повторяем так несколько раз.

–Молодцы, вы выполнили все упражнения!

1. Развитие общей моторики.

Игра «Нитка с иголкой» (музыка Островской Т.).

– Сейчас мы поиграем в очень интересную игру. Ребята, встаньте в линию и возьмитесь за руки, вы будете «ниткой», а один из вас встанет впереди и будет ведущим «иголкой». Когда начнется музыка «иголка» должна вести «нитку» в разных направлениях. Музыка будет меняться, когда она будет медленной нужно идти шагом, а когда начнет ускоряться то бегом. Когда музыка перестанет играть, ведущий встает в конец цепочки, а следующий становится «иголкой».

1. Игра «Чья фраза?»

– У меня для вас есть еще очень интересное задание. Я буду говорить фразу, а вы попробуете догадаться к какой профессии она подходит.

Несите инструменты и кирпичи, сейчас будем стоить дом.

На что жалуетесь, что у вас болит. Откройте рот и скажите: «А-А-А!»

Какую стрижку вы бы хотели?

Нужно подготовить свой голос перед концертом.

Какой костюм вам сшить?

Начинаем наш урок русского языка.

1. Игра «Назови профессию».

– Давайте встанем в круг и возьмём мяч. Вам нужно наклониться и передавать мяч снизу, называя любую профессию. Кто не сможет назвать профессию – выбывает. После, руки поднимаем над головой и передаем мяч уже сверху, называя профессии родителей. Кто не сможет назвать – выбывает.

1. Развитие интонационной выразительности.

– Я подготовила для вас чистоговорку. Вам нужно будет повторить ее за мной, а потом произнести с разной интонацией. Слушайте внимательно!

Ас-ас-ас – воспитатель любит нас.

Чи-чи-чи – у нас хорошие врачи.

Ра-ра-ра – вкусно кормят повара.

– Попробуйте произнести эту чистоговорку весело, так мы сможет поставить восклицательный знак, а теперь будто бы спрашиваете, тогда мы сможем поставить вопросительный знак.

1. Итог занятия.

Вот и подошло к концу наше занятие. Скажите, о чем мы сегодня говорили? Какие задания вам больше понравились и запомнились? Молодцы, вы очень хорошо сегодня выполняли все задания!

Развитие звукопроизношения.

Дидактическая игра «Грузовик».

Цель: автоматизация звуков C, Р, Л, Ш в словах; формирование навыка элементарного звукового анализа. Развитие фонематического слуха.

Ход игры.

Ребёнок называет картинки с заданным звуком, наклеенные на гранях кубика. Логопед предлагает распределить кубики на грузовик. Например: если картинки со звуком Р в начале слова, то ребёнок нанизывает кубик на первую палочку, слова со звуком P в средине слова –на среднюю палочку; если заданный звук в конце слова, то ребёнок размещает кубик с картинкой на последнюю палочку.

Дидактическая игра "Назови слово"

(гласные звуки А-О-У-Э-И). Логопед называет гласные и предлагает детям вспомнить слова, которые будут начинаться на данный звук.

На звук А: август, Аня, аист.

На звук О: окно, облако.

На звук У: уж, ухо.

На звук Э: этаж, эхо.

На звук И: игры, ива и т.д.

Дидактическая игра «Повтори за мной предложения».

Ребенок повторяет за логопедом предложения, как можно правильно проговаривая их.

Испугался медвежонка

Ёж с ежихой и с ежонком,

Стриж с стрижихой и стрижонком.

Развитие фонематического слуха.

«Что звучит?»

Ход игры: логопед предлагает послушать, как звучат музыкальные инструменты. После того как ребенок запомнил названия инструментов, ставится ширма и за ней воспроизводится звук. Ребенок должен отгадать, какой инструмент звучит.

«Я самый внимательный».

Ход игры: по инструкции ребенок выполняет разные движения, соотнося их с различными звуками. На звук колокольчика ребенок должен поднять вверх руки, на звук пианино – вытянуть руки перед собой, а на звук бубна – развести их в сторону.

«Измени слово».

Ход игры: логопед произносит слова с парным глухим звуком, а дети должны заменять его на парный звонкий, проговаривая новые слова и наоборот. Для помощи можно использовать картинки с данными словами (шить-жить, горшок-рожок, коза-коса и т.д.)

«Какой звук чаще всего слышим?»

Ход игры: логопед читает текст, а ребенок должен назвать, какой звук чаще всего встречается в нем. Например: тут мышка. У мышки мышата. Мышка шумит.

«Найди лишний слог».

Ход игры: логопед произносит слоговой ряд, а дети определяют, какой лишний. Например: га-га-га-ка, ма-ма-ра-ма, па-ва-па-па и т.п.

Заключительный этап.

На данном этапе анализируется поведение каждого ребёнка вовремя логоритмического занятия, т.е. его реакция на допущенную ошибку: исправил ли он ошибку самостоятельно или потребовалась помощь логопеда; допускаются ли ошибки в дальнейшем. Этот этап очень важен для составления дальнейшего плана работы логопеда, потому что он помогает выявить просодические компоненты, которые еще не до конца сформированы и в дальнейшем, при составлении плана занятий, включать упражнения на их формирование и развитие. Самоанализ также очень полезен, особенно на ранних этапах работы, чтобы помочь ребенку понять и осознать свои ошибки и избежать их повторения в будущем.

 

3.2. Контрольный эксперимент

 

После проведения коррекционной работы с использованием логоритмических упражнений по развитию звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, для определения динамики, был проведен контрольный эксперимент, целью которого было проверить эффективность коррекционной работы. Контрольный эксперимент проходил с 01.03. по 15.03. 2023 года.

В данном обследовании была использована методика Архиповой Е.Ф. по тем же параметрам, что и при проведении констатирующего эксперимента.

Результаты изучения состояния звукопроизносительной стороны речи старших дошкольников с дизартрией представлены в таблице №4.

Таблица № 4

Состояние просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

 

№   Ф.И.	Просодическая сторона речи
	Ритм		Интонация		Ударение		Модуляция голоса		Назальный оттенок		Речевое дыхание		Темпо-ритмическая организация речи		Слуховой самоконтроль
	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ
1. В.Е.	2	2	2	3	3	3	1	2	3	3	2	3	2	3	2	3
2. О.К.	2	2	2	3	3	4	2	3	3	3	2	3	3	3	3	4
3. М.З	3	3	3	3	3	3	2	2	3	3	2	3	2	2	2	2
4. Д.К	2	2	2	3	4	4	1	2	2	2	2	3	1	2	1	2
5. И.Ф	2	3	2	2	4	4	2	2	3	3	2	3	2	2	2	2
6. А.С	2	3	2	3	3	3	1	2	2	2	2	2	2	3	1	2
7. Н.Л	1	2	1	1	2	2	0	0	2	2	2	2	1	2	1	2
8. С.Я.	1	1	1	2	0	1	0	1	2	2	2	2	1	1	0	1
9. В.П.	1	1	1	2	0	0	0	1	2	2	2	2	1	1	0	0
Среднее значение:	2	2	2	2	2	3	1	2	2	2	2	3	2	2	1	2

Примечание: I - констатирующий эксперимент; II - контрольный эксперимент.

Анализируя полученные результаты (таблицы №4) можно сделать вывод о том, что у всех детей отмечена положительная динамика.

У 3 обследуемых детей (30%) результаты в развитии ритма улучшились. И.Ф., А.С. и Н.Л. научились слышать количество ударов, подбирать к ним соответствующую карту, хоть и делают это в замедленном темпе.

Существенных успехов дети добились в выразительности своей речи. У 6 детей (60%) улучшилась модуляция голоса, дети могут модулировать свой голос по высоте, они стали больше замечать свои ошибки в речи и активно их исправляет. Также научились повышать интонацию в конце предложения и воспроизводить вопросительную интонацию.

У 5 детей (50%) В.Е., О.К., М.З., Д.К. и И.Ф. отмечается значительное улучшение характеристик речевого дыхания. Дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха стала более четкая.

В контрольном эксперименте выяснилось, что значительные улучшения в преодолении темпо-ритмических нарушений наблюдались у 4 (40%) детей, они следили за соблюдением пауз в речи, запинок стало в разы меньше. У 5 (50%) детей существенных сдвигов не произошло, т.е. темп их речи медленный, при выполнении заданий допускают ошибки.

Таблица № 5

Сформированность фонематических процессов

№ Ф.И.	Фонематические процессы								Групп звуков нарушено
	Узнавание неречевых звуков		Различение высоты, силы и тембра		Различение слов близких по звуковому составу		Дифференциация слогов и фонем
	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ	Ⅰ	Ⅱ
1.В.Е.	3	4	4	4	2	3	2	3	1	1
2.О.К.	4	4	4	4	3	4	3	3	2	1
3.М.З.	3	4	4	4	2	3	2	2	3	2
4.Д.К.	3	4	4	4	2	2	2	2	2	1
5.И.Ф.	3	4	4	4	2	2	2	2	2	2
6.А.С.	3	3	4	4	2	2	2	2	3	2
7.Н.Л.	3	3	3	4	1	2	1	2	3	2
8. С.Я.	3	3	3	4	1	1	1	1	3	3
9. В.П.	3	3	3	3	1	1	1	1	3	3

Примечание: I - констатирующий эксперимент; II - контрольный эксперимент.

 

Анализ полученных результатов (таблицы №5) показал, что задания на узнавание неречевых звуков больше половины детей (60%) смогли выполнить без ошибок.

У Н.Л. и С.Я. (20%) показатели в различении высоты, силы и тембра голоса стали лучше. До этого они допускали негрубые ошибки, такие как не точное определение среднего и низкого по высоте голоса.

В развитии фонетической стороны речи мы также отметили положительную динамику: у 2 детей (20%) О.К. и Д.К. вместо 2 нарушенных групп звуков осталась одна. Теперь дети могут контролировать произнесение шипящих и свистящих звуков и использовать их в разных слоговых позициях в слове. А у 3 детей (30%) вместо 3 нарушенных групп звуков осталось 2.

Задания на различение слов близких по звуковому составу 3 детей (30%) выполнили лучше, чем при констатирующем эксперименте, а О.К. выполнил эти задания без ошибок.

Мы также сложили все баллы, полученные при выполнении заданий, чтобы узнать уровень звукопроизносительной стороны речи после коррекционной работы.

 

Рис.2 Уровни развития звукопроизносительной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией

 

Из диаграммы видно, что уровень звукопроизносительной стороны речи стал значительно выше по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в ходе контрольного эксперимента выявлена положительная динамика в развитии звукопроизносительной стороны речи, что говорит об эффективности предложенных логоритмических игр и упражнений по развитию звукопроизносительной стороны речи у старших школьников с дизартрией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Дизартрия – одно из наиболее распространенных нарушений речи, которое чаще всего возникает в детском возрасте.

В первой главе представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, в котором мы выяснили, что развитие звукопроизносительной стороны речи необходимо для детей старшего дошкольного возраста с дизартрией так, как оно влияет на всестороннее развитие всех умений, знаний и навыков, а так же на личностные качества ребенка, которые необходимы каждому.

В своих работах различные авторы характеризовали формирование звукопроизносительной стороны речи при различных дизартрических расстройствах по основным критериям: клиническим, психологическим, лингвистическим, физиологическим и др.

Такие ученые как Бехтерев В.М., Власова Н.А., Гиляровский В.А., Гринер В.А., Самойленко Н.С., Флоренская Ю.А., Чаянова Е.В. и др. занимались изучением звукопроизносительной стороны речи. Они подчеркивали, что нарушения звукопроизношения влияют на физическое, нравственное, интеллектуальное и эстетическое воспитание детей.

По данным литературы, звукопроизношение детей с дизартрией не соответствует звуковым нормам родного языка: искажение звуков, замена и пропуски, нечеткая артикуляция звуков. Что касается просодической стороны речи, то страдает темп, выразительность, дыхание, произношение становится нечетким. Все это свидетельствует о том, что в целом звукопроизносительная сторона речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией развита недостаточно.

Для реализации второй задачи мы провели констатирующий эксперимент, данные которого отражены во второй главе. В указанной нами главе, представлена организация методики исследования звукопроизносительной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией и анализ экспериментальной работы, проведенной на базе МДОУ №17 г. Сердобска.

Экспериментальную группу составили 9 детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Изучение звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией проводилось по методике Архиповой Е.Ф., направленной на изучение состояния звукопроизношения и просодической стороны речи. Оценивалось также состояние артикуляционного аппарата с целью выявления причин, способствующих нарушению звукопроизношения и просодической стороны речи у детей с дизартрией.

Анализ результатов оценки состояния звукопроизносительной стороны речи показал, что уровень развития этих процессов у детей с дизартрией ниже нормы для данной возрастной категории. Обследование показало наличие выраженных нарушений звукопроизносительной стороны речи у всех детей экспериментальной группы.

В ходе формирующего эксперимента были подобраны задания и упражнения по логопедической ритмике.

Контрольный эксперимент показал положительную динамику развития звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

В заключении можно сделать вывод, что логоритмические упражнения, используемые в логопедических занятиях, являются наиболее эффективным способом коррекции дизартрии.

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Алмазова, Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е.С. Алмазова. – СПб.: Союз, 2005.
2. Анищенкова, Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников / Е.С. Анищенкова. – М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО "АСТ", 2005.
3. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов / Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2017.
4. Бабина, Г. В. Логопедия. Дизартрия: учебно-методическое пособие / Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.Е. Идес. – Москва: МПГУ, 2016.
5. Башмакова, С.Б. Современные исследования дизартрии в отечественной и зарубежной логопедии [Электронный ресурс] / С.Б. Башмакова, И.В. Станилеско // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т.17. – Режим доступа: https://e-koncept.ru/2016/46339.htm, свободный (дата обращения: 11.11.2022)
6. Белова, М.П. Создание игровой мотивации на логопедических занятиях: игровые упражнения и приемы, способствующие поддержанию интереса к занятию / М.П. Белова // Дошкольная педагогика. – СПб.: Детство-пресс, 2020. – №5.
7. Белякова, Л.И. Логопедия. Дизартрия / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. – М.: ВЛАДОС, 2009.
8. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии / Т.Г. Визель. – М.: АСТАСТРЕЛЬ Транзит-книга, 2005.
9. Винарская, Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская. – М.: ACT Астрель, Хранитель, 2006.
10. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка [Электронный ресурс] / Е.Н. Винарская. – М.: Просвещение, 1987. – Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/5/0096/index.shtml, свободный (дата обращения: 15.02.2023)
11. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Электронный ресурс] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/6/0192/, свободный (дата обращения: 15.02.2023)
12. Воронова, А.Е. Логоритмика для детей 5-7 лет: занятия и упражнения / А.Е. Воронова. – М.: Сфера, 2010.
13. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Детствопресс, 2007.
14. Градова, Г. Н. Дизартрия: от теории к практике: учебное пособие / Г. Н. Градова, Т. В. Волокитина. – Архангельск: САФУ, 2016.
15. Градусова, Л.В. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста: учеб. пособие / Л.В. Градосува, Н.И. Левшина, И.С. Дементьева. – М.: МаГУ, 2010.
16. Григоренко, Н.Ю. Введение в логопедическую специальность. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения / Н.Ю. Григоренко, Ю.А. Покровская. – М.: ЛОГОМАГ, 2015.
17. Давыдова, М.П. Коррекция речи у детей с дизартрией / М.П. Давыдова. – Курск: Курский областной институт усовершенствования учителей, 2013.
18. Елецкая, О.В. Специальная педагогика: учебное пособие с практикумом для вузов / О.В. Елецкая, М.В. Матвеева, Е.А. Логинова. – М.: Владос, 2019.
19. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Электронный ресурс] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРДЛТД, 1998. – Режим доступа: https://djvu.online/file/kdWg1Uc1ELjd3, свободный (дата обращения: 07.11.2022)
20. Жулина, Е.В. Логопедическая ритмика как средство коррекции просодики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией / Е.В. Жулина, Н.Н. Соловьева // Проблемы современного педагогического образования. – 2018. – №58-2.
21. Жулина, Е.В. Значение логопедической ритмики в коррекции дизартрии у детей дошкольного возраста / Е.В. Жулина, Н.М. Рожкова // Проблемы современного педагогического образования. – Ялта: РИО ГПА, 2019. – №64-4.
22. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2010.
23. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Г.А. Каше. – М.: Просвещение, 2013.
24. Картушина, М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 5-6 лет [Электронный ресурс] / М.Ю. Картушина. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – Режим доступа: https://lit-yaz.ru/astromoiya/64507/index.html, свободный (дата обращения: 10.04.2023)
25. Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 5 – 6 лет: учебно-методическое пособие к рабочей тетради «От слова к звуку» / Е.В. Колесникова. – М.: Издательство «Ювента», 2007.
26. Комаровская, А.О. Роль логоритмики в коррекционной работе с детьми с дизартрией / А.О. Комаровская // Мир детства в современном образовательном пространстве: сб. ст. студентов, магистрантов, аспирантов. – Витебск, 2017.
27. Логопедия: учеб. для дефектол. фак. пед. вузов [Электронный ресурс] / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1998. – Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/2/0049/index.shtml, свободный (дата обращения: 07.11.2022)
28. Лопухина, И.С. Логопедия: Речь. Ритм. Движение / И.С. Лопухина. – СПб.: Литера, 2014.
29. Максаков, А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников: пособие для пед. дош. учр. / А.И. Максаков. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
30. Мухина, А.Я. Речедвигательная ритмика / А.Я. Мухина. – М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО "АСТ", 2012.
31. Найдина, М.П. Особенности просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией / М.П. Найдина, О.В. Сафонова // Аллея науки. –2020. – Т.1. – № 5.
32. Новинская, О.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях / О.А. Новинская. – СПб.: Издательство «Корона. Век», 2013.
33. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2012.
34. Поваляева, М.А. Полный справочник. Настольная книга логопеда / М.А. Поваляева. – М.: Астрель, 2010.
35. Правдина, О.В. Голос и его нарушения: монография / О.В. Правдина. – М.: Просвещение, 2013.
36. Приходько, О.Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста / О.Г. Приходько // Специальное образование. – М., 2010 – № 2.
37. Российская, Е.Н. Произносительная сторона речи. Практический курс / Е.Н Российская, Л.А. Гаранина. – М.: Аркти, 2003.
38. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович. – М.: Классикс стиль, 2003.
39. Трубникова, Н.М. Логопедические технологии обследования речи: учебно-методическое пособие / Н.М. Трубникова. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2005.
40. Федосова, О.Ю. Особенности звукопроизношения детей с легкой степенью дизартрии / О.Ю. Федосова // Логопед в детском саду. – М.: Коррекционная педагогика. – 2004. – № 1.
41. Филатова, Ю.А. Речевые и моторные ритмические процессы, и модель их развития у детей с нарушениями речи / Ю.А. Филатова. – М.: Москва, 2014.
42. Филатова, Ю.О. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи: учебно-методическое пособие / Л.И. Белякова, Е.В. Прокопенко, Ю.О. Филатова; под ред. Л. И. Беляковой. – М.: Национальный книжный центр, 2017.
43. Филичева, Т.Б. Основы логопедии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина – М.: Просвещение, 1989.
44. Филичева, Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико- фонематическим недоразвитием / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: ЮНИТИ, 2011.
45. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения [Электронный ресурс] / М.Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 1989. – Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/1/0460/1_0460-1.shtml, свободный (дата обращения:17.12.2022)
46. Хватцев, М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей / М.Е. Хватцев. – СПб.: Издательство «Каро»: Дельта +, 2004.
47. Чубарова, В.И. Изучение особенностей просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией / В.И. Чубарова // Наука и инновации в современном мире: сборник научных статей. Научный редактор А.С. Старун. – М.: Перо, 2019.
48. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зинина. – М.: Издательский центр «Академия», 2013.
49. Шашкина, Г.Р. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: логопедическая ритмика / Г.Р. Шашкина. – М.: Юрайт, 2019.
50. Шевцова, Е.Е. Технология формирования интонационной стороны речи / Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина. – М.: Издательство Юрайт, 2019.
51. Шибаев, А.А. Язык родной, дружи со мной. Веселые детские стихи о русском языке / А.А. Шибаева. – СПб.: Детгиз, 2008.

 

 

Приложения: