Рабочая программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда по устранению общего недоразвития речи

Автор: Тихонова Надежда Александровна

Организация: Филиал МОУ Салмановской СШ-детский сад «Колобок»

Населенный пункт: Ульяновская область, Ульяновский район, д.Салмановка

 

1. Целевой раздел.

1. Пояснительная записка.

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с тяжёлым недоразвитием речи (общим недоразвитием речи).

 

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы разработана в соответствии с федеральными, региональными и локальными нормативными документами:

• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

• Приказ Минпросвещения России 24.11.2022 №1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ»;

• Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования».

• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 года №28 об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи"

• Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021) "Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность"

• Разъяснения по вопросу регулирования рабочего времени учителей-логопедов организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при выполнении ими должностных обязанностей. 24.11. 2020 ДГ-2210/07

• Адаптированная образовательная программа дошкольного образования филиала МОУ Салмановской СШ-детский сад «Колобок».

• Устав МОУ Салмановская СШ.

 

Также данная рабочая программа составлена на основе:

• ФГОС ДО и ФАОП ДО

• «Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с ТНР». Автор: Л.В.Лопатина.

• «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».Автор: Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.

Рабочая программа определяет содержание, структуру и организацию деятельности, обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образовательного процесса логопедической группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР).

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико- грамматической сторон и связной речи детей дошкольного возраста с ОНР.

Срок реализации программы: учебный год с 1 сентября — 31 августа.

Основой рабочей программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

Реализация рабочей программы предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

 

Цель — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого- педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для выравнивания речевого и психофизического развития ребенка с ТНР, его всестороннее гармоничное развитие, позитивную социализацию и развитие творческого потенциала на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией (общим недоразвитием речи).

 

Задачи рабочей программы:

• реализация содержания АОП ДОУ;

• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР, овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования

• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;

• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТНР;

• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

В соответствии с рабочей программой коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей.

Основные задачи коррекционного обучения:

• • Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

  • Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).

  • Уточнение, расширение и обогащение лексического словаря дошкольников с ОНР.

  • Формирование грамматического строя речи.

  • Развитие связной речи.

  • Развитие коммуникативности, успешности в общении.

 

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего всестороннего развития детей логопатов.

Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

 

Рабочая программа построена на следующих принципах:

• • полноценное проживание ребёнком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития;

  • построение коррекционно-развивающей деятельности и образовательного процесса на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

  • содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

  • поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

  • сотрудничество с семьёй;

  • приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

  • формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

  • возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

  • учёт этнокультурной ситуации развития детей;

  • принцип развивающего образования, реализующийся через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;

  • соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности, то есть достижение поставленных целей и решение задач только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»;

  • принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями

образовательных областей;

• • комплексно-тематический принцип построения коррекционно-развивающей деятельности и образовательного процесса;

  • построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;

  • принцип непрерывности образования;

  • системный подход к организации коррекционно-развивающей работы;

  • преемственность всех этапов коррекционно-развивающей работы: диагностического, отборочного, содержательного, организационного, мониторингового.

 

Специфические принципы и подходы к формированию рабочей программы для обучающихся с ТНР:

1. Индивидуализация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ТНР с учетом их интересов, мотивов, способностей и психофизических особенностей.

2. Развивающее вариативное образование: поддержка инициативы детей в различных видах деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

3. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей для всестороннего развития обучающихся с ТНР.

4. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей рабочей программы.

5. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с ТНР;

6. Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7. Развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);

8. Взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка);

9. Дифференцированный подход в логопедической работе к детям с различной структурой речевого нарушения.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой.

 

1. Значимые для реализации Программы характеристики.

 

Особенности развития речи дошкольников с ОНР.

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями

психической деятельности.

Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

 

Общая характеристика детей со II уровнем развития речи (по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка — предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не. В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам,

глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3- го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен существительных по числам. Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот. В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов, смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода. Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами. Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными. Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных, в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут. Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-,

пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.

 

Общая характеристика детей с III уровнем развития речи (по Р. Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие, или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений. Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений: в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочное ударение в слове, неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода, реже — неправильное согласование существительных и глаголов. Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора

однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным. Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову «город» подбирается родственное слово «голодный» (смешение [Р]—[Л]), к слову «свисток» — «цветы» (смешение [С]—[Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

 

1. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в группе.

При разработке рабочей программы учитывался контингент группы и результаты углубленного логопедического обследования развития детей данной группы.

В группе компенсирующей направленности для детей с ТНР находятся воспитанники, имеющие заключение ТПМПК (на 22.11.2024 г.): «Общее недоразвитие речи, I,II,III уровень речевого развития». Речевой дефект был отягощен дизартрией (различной степени тяжести).

 

Характеристика детей со II уровнем речевого развития.

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий.

 

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах

носит случайный характер. Фраза, как правило, аграмматична («играет с мячику»). Также аграмматично изменение имен существительных по числам («две уши»). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

 

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне редко, способами словообразования не владеют. У детей более сформирована фразовая речь. Они более или менее развернуто рассказывают о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Пассивный словарь расширен. Они различают некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями.

 

Звукопроизношение значительно нарушено, отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Нарушенными чаще оказываются звуки среднего и позднего онтогенеза. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Наибольшие затруднения вызывает произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.

 

Характеристика детей с III уровнем речевого развития.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем

замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей логопедической группы носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

У основной массы данной группы детей имеются как психоневрологические, так и соматические проблемы. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой среды. Связь между речевым нарушением и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности развития мышления.

Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя формированию речевого интеллекта. У детей этой группы отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной логической снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети забывают сложные задания и последовательность их выполнения. Наблюдается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики в целом.

 

Характерологические (личные) особенности проявляются в:

• быстром утомлении, повышенной отвлекаемости при восприятии учебного материала;

• пассивном поведении при ответах на поставленные вопросы;

• гипервозбудимости у одних детей (слишком подвижны, трудно управляемы), вялости, апатии у других (не проявляют интереса к играм).

 

У многих детей наблюдаются явные признаки ряда синдромов: церебрастенического, дефицита внимания, гипердинамического, что отражено в их психолого – педагогических заключениях. Встречаются дети с повышенной тревожностью, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать всё наоборот), обидчивости.

Все вышеперечисленные особенности детей отмечаются в речевой карте ребенка и учитываются при проектировании коррекционно-развивающих индивидуальных маршрутов на каждого ребенка.

 

1. Планируемые результаты освоения программы детьми.

Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:

• сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;

• совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;

• овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;

• сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;

сформированность социально-коммуникативных навыков;

• сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

 

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу данного этапа обучения.

 

Целевые ориентиры освоения программы детьми старшего дошкольного возраста

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

 

К концу данного возрастного этапа ребенок должен научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи (в соответствии с онтогенезом);

• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи; пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;

• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

• владеет предпосылками овладения грамотой;

сопереживает персонажам художественных произведений.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

 

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

• не подлежат непосредственной оценке;

• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;

• не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ТНР;

• не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;

• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

 

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности

ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

1. Система педагогической диагностики (мониторинга) достижения детьми планируемых результатов освоения программы.

 

Для тщательного отслеживания динамики общего и речевого развития проводится обследование каждого ребёнка всеми специалистами дошкольного учреждения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

 

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

   • анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;

   • психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

   • специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

1. ​ Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.

2. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.

 

1. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно- развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.

 

При проведении мониторинга в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР используется адаптированная методика «Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР (авт.-сост. А.М.Быховская; Н.А.Казова), которая включена в Речевую карту воспитанника. Данная методика мониторинга представляет цели, методы и процедуру исследования и критерии оценки развития ребенка с ТНР, количественный и

качественный анализ. Используя данную методику, мы сравниваем количественные и качественные показатели развития всех языковых компонентов детей в начале, середине и конце учебного года, получаем объективные данные о динамике развития каждого ребенка и группы в целом. Кроме того, данная методика позволяет выявить компоненты речи, требующие дополнительного коррекционного воздействия, индивидуально для каждого ребенка.

Проведению дифференциального обследования предшествует предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.

 

Данная методика позволяет всесторонне изучить ребёнка и составить мониторинг его развития.

Каждый ребёнок обследуется трижды в год (сентябрь, январь, май). Мониторинг состоит из 4 блоков:

1. Раннее психомоторное и речевое развитие, поведение и психическая сфера.

   • раннее психомоторное и речевое развитие;

   • личностные особенности и психическая сфера;

1. Неречевые психические функции.

1. • слуховое внимание;

   • зрительное восприятие;

   • зрительно-пространственный гнозис и праксис;

1. Моторная сфера.

1. • общая моторика;

   • ручная моторика;

   • мимическая мускулатура;

   • артикуляционная моторика;

1. Произносительная сторона речи и речевые психические функции.

1. • анатомическое строение артикуляционного аппарата;

   • звукопроизношение;

   • дыхательная и голосовая функции;

   • просодические компоненты речи;

   • фонематическое восприятие;

   • фонематический анализ и синтез;

   • звукослоговая структура слова;

   • пассивный словарь;

   • понимание различных форм словоизменения;

   • понимание отдельных предложений и связной речи;

   • общая характеристика экспрессивной речи;

• словарный запас;

• грамматический строй речи;

• связная речь.

Все полученные данные заносятся в речевую карту обследуемого ребенка, на основании которых составляется мониторинг уровня развития ребёнка (Приложение № 3).

Методика мониторинга представляет цели, методы, процедуру исследования и критерии оценки развития ребенка с тяжелым нарушением речи, количественный анализ оцениваемых показателей развития. Учитель-логопед коррекционной группы ДОУ, используя данную методику, имеет возможность сравнить количественные и качественные показатели развития всех языковых компонентов детей в начале и в конце учебного года и получить объективные данные о динамике развития каждого ребенка и группы в целом. Кроме этого, методика позволит выявить компоненты речи, требующие дополнительного коррекционного воздействия, индивидуально для каждого ребенка.

Результаты мониторинга учитель-логопед сможет использовать при:

• планировании коррекционно-образовательной деятельности (подгрупповой и индивидуальной);

• отборе методов, приемов и технологий;

• комплектовании подгрупп для организованной деятельности.

На основе итоговой оценки (интеллектуального и речевого развития, особенностей поведения, характера, личностных качеств, интересов и особенностей) комплектуются подгруппы детей.

По итогам мониторинга заполняется сводная таблица и составляется индивидуальная программа обучения для каждого ребёнка.

 

Мониторинг динамики речевого развития детей, их успешности в освоении коррекционной программы, корректировку коррекционных мероприятий осуществляет логопед. Мониторинг проводится по итогам полугодия и учебного года.

 

Критерии оценки уровня функции: Раннее психомоторное и речевое развитие:

3 балла. Анамнез без патологии, раннее психофизическое и речевое развитие соответствует возрастной норме или опережает ее.

2 балла. В анамнезе имеются одно или два повреждающих воздействия, не повлиявших на раннее психофизическое и речевое развитие. Психофизическое и речевое развитие в пределах возрастной нормы.

1 балл. В анамнезе имеются повреждающие воздействия, а также неврологические и психопатологические синдромы (перинатальная энцефалопатия, ММД, задержка моторного развития). Отмечены хронические соматические заболевания сердечно-сосудистой системы, верхних дыхательных путей, аллергодерматиты и др. Отмечается задержка психофизического и речевого развития.

0 баллов. В анамнезе имеются значительные повреждающие воздействия (травмы головного и спинного мозга, тяжелые асфиксии, нейроинфекции). Отмечаются хронические заболевания, обусловленные поражением ЦНС. Отмечается грубая задержка психофизического и речевого развития.

 

Личные особенности и психическая сфера:

3 балла. Ребенок общительный, использует адекватные способы привлечения внимания.

Доброжелательный, спокойный, активный. Охотно играет со сверстниками. Любит различные игры. Проявляет познавательный интерес к различным видам деятельности. Эмоционально стабилен.

2 балла. Ребенок общительный, не всегда использует адекватные способы привлечения внимания. Доброжелательный, иногда бывает конфликтным и плаксивым. Играет со сверстниками, но иногда требуется дополнительная стимуляция для вовлечения в игру. Предпочитает подвижные или дидактические игры. Проявляет познавательный интерес к отдельным видам деятельности. Преобладает эмоциональная стабильность.

1 балл. Ребенок самостоятельно не общается, требует стимуляции. Общение избирательное. Характер общения: безразличен, негативен или навязчив. Конфликтный, шумный. Часто бросает начатое, не доводя его до конца. Предпочитает подвижные игры с простым сюжетом. Речевая активность в играх недостаточная. Двигательная активность в играх повышенная или пониженная. Познавательный интерес снижен. Импульсивен.

0 баллов. Отказывается от общения с детьми и взрослыми. Конфликтный, плаксивый, негативный. Игровые и межличностные предпочтения отсутствуют. Часто наблюдается неадекватное поведение, неустойчивость эмоциональных реакций. Познавательный интерес к чему-либо не проявляет.

Слуховое внимание:

3 балла. Ребенок уверенно дифференцирует звучащие игрушки, определяет направление звука, воспринимает и воспроизводит ритм в соответствии с возрастными нормативами.

2 балла. Ребенок дифференцирует звучащие игрушки, определяет направление звука. Затрудняется при восприятии и воспроизведении ритма. После некоторых повторов ритм воспроизводит.

1 балл. Ребенок все задания выполняет неуверенно, ошибается. Отстучать ритмический рисунок не может даже после нескольких повторов.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

 

 

Зрительное восприятие:

3 балла. Ребенок уверенно соотносит цвета и показывает предметы нужного цвета и геометрической формы.

2 балла. Ребенок соотносит цвета. Затрудняется при определении предмета нужного цвета или геометрической формы.

1 балл. Ребенок допускает ошибки при соотнесении цветов. Допускает многочисленные ошибки при определении предмета нужного цвета и геометрической формы.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

 

Зрительно-пространственный гнозис и праксис:

3 балла. Ребенок уверенно ориентируется в пространстве, в схеме собственного тела, составляет картинки из частей, складывает фигуры из палочек по образцу и по памяти.

2 балла. Ребенок уверенно ориентируется в пространстве. В схеме собственного тела ориентируется, но неуверенно. При составлении картинки из частей и выкладывании фигуры из палочек по образцу и по памяти требуется незначительная помощь логопеда.

1 балл. Ребенок затрудняется и ошибается при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела. Не может самостоятельно составить картинку из частей и выложить фигуру из палочек по образцу и по памяти.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

Общая моторика:

3 балла. Ребенок движения выполняет. Объем движений полный, переключаемость своевременная, движения сильные, точные, координированные, в нормальном темпе.

2 балла. Ребенок движения выполняет. Объем движений полный, переключаемость замедленная, движения не всегда точные и координированные. Темп движений несколько замедлен.

1 балл. Ребенок не выполняет движения в полном объеме. Движения слабые, неточные, нескоординированные. Темп замедлен. Переключаемость крайне затруднена.

0 баллов. Движения не выполняет совсем.

Ручная моторика:

3 балла. Ребенок движения выполняет. Объем движений полный, переключаемость своевременная, движения сильные, точные, координированные, в нормальном темпе. Леворукость отсутствует. Навыки работы с карандашом хорошо развиты. Манипуляция с предметами соответствует возрастной норме и даже опережает ее.

2 балла. Ребенок движения выполняет. Объем движений неполный, переключаемость замедленная, движения не всегда точные и скоординированные. Темп движений несколько замедлен. Возможна леворукость. Навыки работы с карандашом и манипуляция с предметами недостаточно развиты.

1 балл. Ребенок выполняет движения не в полном объеме. Движения слабые, неточные, нескоординированные. Темп замедлен. Переключаемость нарушена. Навыки работы с карандашом и манипуляция с предметами не сформированы.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

Мимическая мускулатура:

3 балла. Ребенок движения выполняет. Объем движений полный, переключаемость своевременная, движения сильные, точные, координированные, в нормальном темпе. Синкинезии отсутствуют. Мышечный тонус в норме. Сглаженность носогубных складок отсутствует.

2 балла. Ребенок движения выполняет. Объем движений неполный, переключаемость замедленная, движения не всегда точные и скоординированные. Темп несколько замедлен. Синкинезии отсутствуют. Мышечный тонус в норме. Сглаженность носогубных складок отсутствует.

1 балл. Ребенок не выполняет движения в полном объеме. Движения слабые, неточные, нескоординированные. Темп замедлен. Переключаемость затруднена. Мышечный тонус понижен или повышен. Отмечаются синкинезии. Наблюдается сглаженность носогубных складок.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

 

Артикуляционная моторика:

3 балла. Ребенок движения выполняет. Объем полный. Переключаемость своевременная. Движения сильные, точные, координированные, в нормальном темпе. Синкинезии отсутствуют. Мышечный тонус в норме. Может длительно удерживать орган в заданном положении. Повышенное слюнотечение не наблюдается.

2 балла. Ребенок движения выполняет. Объем движений неполный. При переключении движений наблюдается замедление темпа. Движения не всегда точные и скоординированные. Синкинезии отсутствуют. Мышечный тонус слегка повышен или понижен. Статичная поза затруднена. Гиперкинезы отсутствуют. Повышенное слюнотечение

не наблюдается.

1 балл. Ребенок не выполняет движения в полном объеме. Движения слабые, неточные. Темп замедленный или быстрый. При переключении наблюдаются персеверации и замены движений. Мышечный тонус повышен или понижен. Отмечаются синкинезии и гиперкинезы. Наблюдается повышенное слюнотечение.

0 баллов. Движения не выполняет совсем.

 

Анатомическое строение артикуляционного аппарата:

3 балла. Патология анатомического строения артикуляционного аппарата отсутствует.

2 балла. Имеются нарушения анатомического строения артикуляционного аппарата, не влияющие на двигательную способность органов артикуляции (прогнатия, прогения, высокое узкое небо, редкие кривые зубы и пр.)

1 балл. Имеются нарушения анатомического строения артикуляционного аппарата, влияющие на двигательную способность органов артикуляции и качество звукопроизношения (расщелины верхней губы, открытый боковой, открытый передний прикус, укороченная подъязычная связка и пр.)

0 баллов. Имеются грубые нарушения анатомического строения артикуляционного аппарата, вызывающие нарушение двигательной способности органов артикуляции и грубые нарушения звукопроизношения (расщелина твердого неба, отсутствие маленького язычка и др.)

 

Звукопроизношение:

3 балла. Нарушения произношения, замен, пропусков звуков нет.

2 балла. Нарушено произношение двух-трех групп звуков во всех позициях в спонтанной речи. Характер нарушения: преобладают замены или пропуски, встречаются искажения или смешения звуков.

1 балл. Нарушено произношение трех и более групп звуков во всех позициях в спонтанной речи. Характер произношения: преобладают искажения и смешения звуков.

0 баллов. Нарушено произношение всех групп звуков, включая некоторые парные согласные или гласные, во всех позициях в спонтанной речи. Характер нарушения: преобладают искажения и смешения звуков.

Дыхательная и голосовая функции:

3 балла. Тип физиологического дыхания: смешанный или диафрагмальный. Объем дыхания достаточный. Продолжительность речевого выдоха не менее 5-6 слов. Голос нормальной силы, модулированный.

2 балла. Тип физиологического дыхания: смешанный. Объем дыхания достаточный. Продолжительность речевого выдоха не менее 5-6 слов. Голос нормальный, тихий или громкий, модулированный.

1 балл. Дыхание верхнеключичное. Объем дыхания недостаточный. Продолжительность речевого выдоха 3-4 слова. Голос тихий или громкий, немодулированный.

0 баллов. Грубые нарушения физиологического и речевого дыхания, голоса.

Просодические компоненты речи:

3 балла. Темп и ритм речи нормальные. Правильно расставляет паузы в речевом потоке. Использует основные виды речевой и эмоциональной интонации (повествование, восклицание, вопрос, радость, грусть, удивление, испуг).

2 балла. Темп речи несколько ускоренный или замедленный. Паузация нормальная. Испытывает затруднение при использовании некоторых видов эмоциональной интонации. В

речи преобладает повествовательная интонация.

1 балл. Темп речи ускоренный или замедленный. Отмечаются элементы дисритмии. Речь монотонная. Интонационная и эмоциональная окраска речи отсутствует.

0 баллов. Грубое нарушение темпа и ритма речи. Речь монотонная.

Фонематическое восприятие:

3 балла. Ребенок оппозиционные звуки различает, слоги повторяет без ошибок. Дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые и не смешиваемые в произношении.

2 балла. Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении. Затрудняется или ошибается при дифференциации звуков, смешиваемых в произношении.

1 балл. Ребенок затрудняется или ошибается при дифференциации звуков, не смешиваемых и смешиваемых в произношении.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

 

Фонематический анализ и синтез: 3 балла. Ребенок уверенно и правильно выделяет звук.

2 балла. Ребенок сомневается, иногда ошибается.

1 балл. Ребенок затрудняется, допускает множественные ошибки.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

 

Звукослоговая структура слов:

3 балла. Ребенок повторяет слова и предложения, сохраняя звуконаполняемость и слоговую структуру отдельных слов и слов в предложении.

2 балла. Ребенок повторяет большинство слов правильно. В отдельных словах и предложениях возможны нестойкие ошибки. При повторении ребенок может их исправить.

1 балл. Ребенок допускает стойкие грубые ошибки как в отдельных словах, так и в предложениях. При повторении ошибки сохраняются.

0 баллов. Отказывается от выполнения задания.

 

 

Пассивный словарь:

3 балла. Объем пассивного словаря соответствует возрастной норме. Владеет обобщениями.

2 балла. Объем пассивного словаря ниже возрастной нормы. Частично владеет обобщениями.

1 балл. Объем пассивного словаря значительно ниже возрастной нормы. Владеет лишь отдельными простейшими обобщениями.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

 

Понимание различных форм словоизменения: 3 балла. Ребенок хорошо понимает различные формы словоизменения. 2 балла. Ребенок понимает не все формы словоизменения.

1 балл. Ребенок понимает лишь простейшие формы словоизменения.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

 

Понимание отдельных предложений и связной речи:

3 балла. Ребенок хорошо понимает содержание предложений и сказок. Уверенно отвечает на вопросы или показывает соответствующие картинки.

2 балла. Ребенок понимает содержание предложений и сказок. Возможны незначительные несущественные неточности.

1 балл. Ребенок понимает вопросы не сразу, требуется повторить вопрос несколько раз, при ответах допускает существенные ошибки и неточности.

0 баллов. Не отвечает на вопросы. Картинки не показывает.

 

Общая характеристика экспрессивной речи:

3 балла. Речь ребенка понятная, четкая, интонированная, связная. Последовательность слов в предложении соответствует грамматической норме. Звукослоговую структуру слов не нарушает.

2 балла. Речь ребенка понятная, но недостаточно четкая, состоит из распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с нестойкими аграмматизмами. Отмечаются отдельные нарушения звукослоговой структуры сложных слов.

1 балл. Речь ребенка непонятная, нечеткая, состоящая из отдельных слов или из простых нераспространенных предложений с грубым нарушением звукослоговой структуры слов, монотонная.

0 баллов. Речь состоит из отдельных искаженных и упрощенных слов.

 

Словарный запас:

3 балла. Номинативный, предикативный и атрибутивный словарь ребенка соответствует возрастной норме или опережает ее.

2 балла. Номинативный, предикативный и атрибутивный словарь ребенка ниже возрастной нормы.

1 балл. Номинативный, предикативный и атрибутивный словарь ребенка значительно отстает от возрастной нормы.

0 баллов. Номинативный, предикативный и атрибутивный словарь практически не сформирован.

Грамматический строй речи:

3 балла. Ребенок правильно выполняет все задания по употреблению различных видов словоизменения и словообразования.

2 балла. Ребенок допускает нестойкие ошибки при выполнении заданий.

1 балл. Ребенок допускает стойкие грубые ошибки при выполнении заданий.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

 

Связная речь:

3 балла. Сохраняет связность и логическую последовательность изложения. Высказывание носит непрерывный характер. Отсутствует пропуск смысловых звеньев. Во время высказывания наблюдаются незначительные нарушения отдельных языковых компонентов. 2 балла. Сохраняет связность и логическую последовательность изложения. Высказывание носит непрерывный характер с элементами фрагментарного. Пропускает второстепенные смысловые звенья. Во время высказывания наблюдаются нарушения ряда языковых компонентов.

1 балл. Нарушает связность и логическую последовательность изложения. Высказывание носит фрагментарный характер. Пропускает главные и второстепенные смысловые звенья. Во время высказывания наблюдаются нарушения всех языковых компонентов.

0 баллов. Задание не выполнено даже с помощью наводящих вопросов; отказ от выполнения задания.

Уровень общего и речевого развития ребенка определяется по формуле:

Уровень общего и речевого развития = Итоговая сумма баллов / Максимальное количество баллов (69) *100%.

Процентное соотношение для определения уровня общего и речевого развития ребенка: Высокий – 90 – 100%

Выше среднего – 76 – 89%

Средний – 61 – 75%

Ниже среднего – 51 – 60% Низкий – 50% и ниже.

На основании обследования составляется мониторинг, сводная ведомость на коррекционную группу в целом в начале, середине и в конце учебного года.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется учителем- логопедом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов.

На основе итоговой оценки (интеллектуального и речевого развития, особенностей поведения, характера, личностных качеств, интересов и особенностей) комплектуются подгруппы детей. По итогам мониторинга заполняется сводная таблица и составляется индивидуальная программа обучения для каждого ребёнка.

2. Содержательный раздел.

 

1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в образовательной области

«Речевое развитие».

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

• овладения речью как средством общения и культуры;

• обогащения активного словаря;

• развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

• развития речевого творчества;

• развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

• знакомства с книжной культурой, детской литературой;

• развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;

• профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

ФАОП ДО оставляет учителю-логопеду право выбора способа речевого развития обучающихся , в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности, отражённых в АОП ДОУ.

 

Основное содержание образовательной деятельности «Речевое развитие» с детьми старшего дошкольного возраста по ФАОП.

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие" является формирование связной речи обучающихся с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся учат намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно с педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагогический работник создаёт условия для развития коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально

организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся.

У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально- коммуникативного и других видов развития. Педагогический работник может стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.

В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогический работник читает детям книги, стихи, вспоминает содержание и обсуждает вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу учитель-логопед проводит, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

 

1. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР (по ФАОП).

Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико- грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).

2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.

3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).

4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать

существительные к прилагательным (острый -нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь -шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

 

 

1. Система коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР.

Нормативный срок освоения данной программы - один учебный год. На занятиях, обеспечивая принцип вариативности обучения, предусматриваются следующие виды

помощи со стороны учителя:

-стимулирующая,

-направляющая.

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР. Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Учебный год в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с ТНР

начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода: I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

1. период — декабрь-март;

2. период - апрель-июнь.

Сентябрь (первые 2 недели) отводится всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на первый период работы. В конце сентября специалисты, работающие в логопедической группе, на психолого- педагогическом совещании при заведующем ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают план работы группы на первый период работы. Со второй половины сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми в соответствии с утвержденным планом работы.

Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и составление плана работы на следующий период проходит в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя- логопеда со всеми специалистами. Совещание психолого-педагогического консилиума ДОУ обязательно проводится в середине и конце учебного года с тем, чтобы обсудить динамику индивидуального развития каждого воспитанника.

В подготовительной группе логопедом проводится фронтальная,подгрупповая работа и работа в микрогруппах с понедельника по пятницу. Индивидуальная работа с детьми и индивидуальные занятия с детьми в присутствии родителей проходят ежедневно. Вечерние приемы родителей по понедельникам логопед назначает по мере необходимости, но не чаще, чем два раза в месяц. На работу с группой или подгруппой детей в подготовительной группе планируется 30 минут. Все остальное время в сетке работы учителя-логопеда во всех возрастных группах занимает индивидуальная работа с детьми (1 занятие — 15-20 мин.).

В середине учебного года, с 01.01 по 10.01, в группе устраиваются зимние каникулы, а в первую неделю мая — весенние каникулы.

 

 

1. Организация образовательной деятельности.

В основе планирования занятий с детьми с ОНР лежат тематический и концентрический принципы. Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает выбор не только речевой темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах коррекционно-развивающей работы: по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, аппликации, конструированию. Часть занятий проводится логопедом, часть - воспитателями и специалистами, поэтому происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы.

Для обеспечения разностороннего развития детей с ОНР, в содержание обучения и воспитания введено 35 тем. Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность и социальная значимость. Часть тем имеет нейтральный характер и расположены свободно. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа – концентрирование изучения темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми (пассив), так и для активизации (употребления). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:

1.	развитие социально-коммуникативных навыков;
2.	развитие когнитивной сферы;
3.	совершенствование мимической моторики;
4.	совершенствование соматогнозиса и двигательной	сферы	(крупная	моторика,

соматогнозис, кистевой и пальцевый виды праксиса, двуручная деятельность, зрительно-моторная координация, регуляторный компонент);

5. развитие артикуляционного и голосового аппарата;

6. развитие просодической стороны речи;

7. формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов (слуховое внимание и речевой слуховой гнозис);

8. уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;

9. формирование грамматической и синтаксической сторон речи;

10. развитие диалогической и монологической речи.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения.

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ.

1. Подготовительный.

Задача: тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

б) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

в) укрепление физического здоровья (консультации врачей - узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж)

 

1. Формирование произносительных умений и навыков. Задачи:

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

Индивидуальная коррекционная работа составляет существенную часть работы учителя-логопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Она направлена на осуществление коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. План коррекционной работы составляется учителем-логопедом на основе анализа речевой карты ребёнка. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с нарушениями речи. Это позволяет повысить эффективность работы и осуществлять личностно–ориентированный подход в обучении и воспитании детей дошкольного возраста. Каждый ребенок не менее двух-трех раз в неделю занимается индивидуально с логопедом и воспитателем. Индивидуальные занятия не включаются в сетку занятий.

Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи. На стадии автоматизации звуков логопед может объединять детей в подгруппы из 2-3 человек, а так же раз в неделю для закрепления пройденного материала по общему речевому развитию.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей. продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут.

В связи с тем, что в логопедической группе проводится индивидуальная работа логопеда с детьми во время утренней прогулки, необходимо восполнить время прогулки, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие, и для этого обеспечить более ранний выход детей (на 10—15 минут) на вечернюю прогулку. Во время физкультурных и

музыкальных занятий работа с детьми учителем – логопедом не проводится.

 

Названия занятий, указанные в коррекционно-тематическом планировании, носят условный характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР.

 

При разработке планирования отдаётся предпочтение темам из ближайшего окружения. Вся деятельность носит комбинированный характер, что оправдывается недостаточной эмоционально-волевой регуляцией поведения детей и необходимостью частой сменой видов деятельности для соблюдения охранительного режима при взаимодействии с детьми.

Большая часть всех организационных форм логопедической работы проводится, согласно ФГОС, в виде коммуникативных игр, речевой гимнастики, логопедических тренингов, дидактических игр и др.

 

1. Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1. 1. понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

   2. произносительной стороны речи;

   3. самостоятельной развернутой фразовой речи;

   4. подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Для детей старшей группы предусматриваются следующие виды коррекционных логопедических занятий по формированию:

1. 1. • связной речи;

      • словарного запаса, грамматического строя;

      • произношения.

 

Учебный план коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР

 

Форма НОД	Количество занятий в неделю по периодам
	I (сентябрь – ноябрь)	II (декабрь – март)	III (апрель – июнь)
Формирование правильного звуко-произношения	2	2	1
Формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи	3	2	2
Обучение элементам грамоты	-	1	2
Всего	5	5	5

6. Перспективно-календарное планирование коррекционно- развивающей работы учителя-логопеда.

Планирование индивидуальной и подгрупповой работы по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического слуха и восприятия отражается в

«Перспективно-тематическом планировании индивидуальной работы». Планирование подгрупповой работы по остальным направлениям работы отражается в «Перспективно- тематическом планировании подгрупповой работы.

 

Перспективно-календарное планирование индивидуальной работы (по Л. В. Лопатиной)

Период

Основное содержание работы

I период   Сентябрь, октябрь, ноябрь (первые две недели)

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с помощью дифференцированного логопедического массажа (осуществляется преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса). Подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного звукопроизношения с помощью специальных методов. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Т’], [Д], [Д’], [Н], [Н’]) (в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков, — формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте). Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней). Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных (машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка). Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому. Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).

 

II период.   Ноябрь (последние две недели) декабрь, январь, февраль.

Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки). Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа. проводилась коррекционная работа. Развитие простых форм фонематического анализа: выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата). Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ, УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину). Формирование общих представлений о выразительности речи. Ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной речи. Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.).

III период Март, апрель, май

Развитие простых форм фонематического анализа: определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец). Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук). Обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи. Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти). Формирование мягкой атаки голоса.

 

Полный текст статьи см. приложение

1. file0.docx (449,5 КБ)

Опубликовано: 25.02.2025