Коррекционно-логопедическая работа при раннем детском аутизме

Автор: Власова Яна Евгеньевна

Организация: МАДОУ «Д/с №8»

Населенный пункт: г.Сатка

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы определяется тем, что в современное время значительно повысилось количество детей с различными отклонениями в развитии. Среди них особое место занимают дети, страдающие синдромом раннего детского аутизма (далее - РДА). Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о развитии речи у дошкольников с детским аутизмом.

Отечественными и зарубежными педагогами и психологами, накоплен некоторый опыт, который позволяет сделать вывод о том, что формирование речевых навыков при детском аутизме является проблемой психолого-педагогического и логопедического характера.

Проблема данного исследования заключается в том, что в настоящее время вопрос об оказании квалифицированной коррекционно-логопедической помощи данной категории детей недостаточно решен в практике в дошкольных образовательных учреждениях.

В большинстве городов России отсутствуют специальные коррекционные учреждения. Дети с ранним детским аутизмом посещают либо массовые детские сады, либо коррекционные группы для детей с ЗПР, программа обучения в которых не учитывает специфических особенностей психологической сферы данной категории детей. Среди педагогов бытует мнение, что работа с аутистами неэффективна, результат работы может быть на многие годы отсрочен во времени либо вовсе отсутствовать, поведение таких детей может носить непредсказуемый, часто агрессивный характер.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что проведение коррекционно-логопедической работы с аутичными детьмидостаточно важная и актуальная проблема.

Цель исследования:анализ психолого-педагогической литературы по проблеме поиска средовых ресурсов коррекционно-логопедической работы, способствующей развитию речи у аутичных детей, и разработка комплекса коррекционно-развивающих занятий по развитию речевых навыков у ребенка с РДА.

Объект исследования: коррекционно-коррекционно - логопедическая работа с детьми с ранним детским аутизмом.

Предмет исследования: организация процесса коррекционно-логопедической помощи детям с синдромом раннего детского аутизма.

Исходя их поставленной цели, выделенных объекте и предмете исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить медико-психолого-педагогическую литературупо вопросам раннего детского аутизма.
2. Проанализировать особенности развития речи детей с РДА.
3. Рассмотреть особенности организации коррекционно-логопедической работы при раннем детском аутизме.
4. Раскрыть особенности содержания коррекционно-логопедической работы и выявить условия для успешной реабилитации детей на базе МБДОУ«д\с №8».
5. Разработать комплекс коррекционно-развивающих занятий по развитию речевых навыков у ребенка с РДА.

Методы исследования: анализ, синтез и обобщение психологической и педагогической литературы, наблюдение, опытно-экспериментальная работа.

Теоретико-методологические основы: являются труды отечественных и зарубежных авторов: Л.Л. Каннера, Г. Аспергера, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, С.С. Мухина, Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в следующем:

- исследование представляет интерес для специалистов, занимающихся с детьми, страдающими синдромом раннего детского аутизма, т.к. на сегодняшний день опубликовано недостаточно работ в этой области, поэтому каждый случай оказания логопедической помощи таким детям является уникальным;

- полученные данные могут быть использованы в практической работе дефектологами, логопедами, психологами специальных образовательных учреждений, родителями детей с аутизмом, студентами на практических занятиях при изучении раздела «Коррекционно - логопедическая работа с детьми, имеющими отклонения в развитии»; в дальнейшей исследовательской работе по изучению речевых нарушений у дошкольников с детским аутизмом.

База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Детский сад №8», г. Сатка, Челябинской области.

В соответствии с указанной целью и задачами определилась и структуры работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ РАННЕМ ДЕТСКОМ АУТИЗМЕ

 

1. Понятие, причины и факторы возникновения раннего детского аутизма

 

Аутизм (греч. аutos сам) – погружение в мир личных переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности; наиболее сложное психическое расстройство. Как симптом аутизм встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка) и занимает центральное, ведущее, место в клинической картине, оказывает тяжелое негативное влияние на всё психическое развитие ребенка.

Ранний детский аутизм (классический аутизм или синдром Л. Каннера) – отклонение в психическом развитии ребенка, включающее не одну дисфункцию, главным проявлением которого является нарушение общения ребенка с окружающим миром.

Причины возникновения аутизма разнообразны и окончательно в психолого-педагогической литературе не определены. Психологи и дефектологи склоняются в большей степени, что в большей степени это патология так называемого «шизофренного спектра», реже – особая органическая недостаточность центральной нервной системы: хромосомная, наследственно-обменная, возможно и внутриутробная. Так же не исключено, что РДА может возникнуть и как самостоятельная аномалия психической конструкции, обусловленная наследственностью [5, с.3].

Так, Л.Л. Каннер в своих трудахопределяет РДА как особое болезненное состояние. Г. Аспергер рассматривал как патологическую конституциональную структуру, ближе к психопатической. Большинством отечественных исследователей таких как Г.Е. Сухарева, Т.П. Симпсон, О.П. Юрьева, а также рядом зарубежных исследователей Л.Бендера, М.Кларка, ранний детский аутизм рассматривается в основном в рамках патологии шизофренного круга: как начальный период детской шизофрении, реже – тяжелой формы шизоидной психопатии. В этих случаях речь идет о наследственной патологии с невыясненными механизмами, как это имеет место при шизофрении [5, с.3].

Ряд таких исследователей как Д.Н. Исаев, К.С. Лебединский и С.В. Немировская предполагают возможность и органического происхождения синдрома РДА его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга.

В своих зарубежных исследованиях Б. Беттельхейм полагал, что значительная роль отводится хронической психотравмирующей ситуации, вызванной холодностью матери по отношению к ребенку, деспотическим давлением матери.

Со времени признания существования раннего детского аутизма проведены многочисленные исследования, в ходе которых делались попытки раскрыть суть заболевания.

Во Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), приняты критерии, по которым определяются расстройства личности при РДА:

• качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
• качественные нарушения способности к общению;
• ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

В настоящее время достаточно сложно определить статистические данные о распространённости РДА, так как [9, c. 24]:

1) недостаточно определены диагностические критерии и их качественный характер;

2) наблюдаются различия в оценке возрастных границ синдрома;

3) имеются различия в понимании причин РДА, механизмов развития, самой его сущности.

В отечественной и зарубежной литературе случаи возникновения аутизма встречаются 15–20 на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм в 4–4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от таких факторов как:

• национального;
• расового;
• географического.

Эти факторы подчеркивают не локальный, а общечеловеческий характер данного психического расстройства.

Как уже было сказано выше, причины аутизма недостаточно ясны. Выделим наиболее явные [11, c. 45]:

1. Органическое поражение центральной нервной системы. Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА с определенной локализацией поражения были, но для того, чтобы делать определенные выводы, накопленного материала пока недостаточно.
2. Психогенный фактор. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этих форм нет. Причиной особенностей эмоционального развития могут быть:

• последствия раннего органического поражения ЦНС;
• неблагоприятные условия воспитания;
• соматическое неблагополучие ребенка;
• его характерологические особенности;
• проявления возрастных критических периодов нормального психического развития;
• раннее нарушение и искажение аффективного развития.

В каждом случае различно качество и интенсивность наблюдаемых признаков эмоционального неблагополучия; отличается их динамика и отзывчивость по отношению к коррекционным воздействиям.

Искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого типа дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА). Слово аутизм происходит от латинского слова «autos» — «сам» и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира. [21]

Первое описание аутизма как синдрома было дано американским детским психиатром Лео Л. Каннером в его статье «Аутистические нарушения аффективного контакта», опубликованной в 1943 году. Л. Л. Каннер описал общие характеристики 11 детей, которых он наблюдал с 1938 по 1943 годы. Все эти дети проявляли общие черты, основными из которых были чрезмерная изоляция, замкнутость, уход от контактов с людьми, нарушения речевого развития и потребность в многократном повторении одних и тех же действий, причем начало проявления этих особенностей отмечалось уже на первом году жизни ребенка. Л. Каннер пришел к заключению, что эти дети страдали синдромом, который он назвал, «ранний детский аутизм». Л. Каннер также подчеркивал начало проявления синдрома - от рождения или до 30 месяцев.

Независимо от Л. Каннера 1944 году австрийский психиатр Г. Аспергер описал состояние аномального поведения детей, проявляющееся в нарушении социального общения и коммуникации, которое он назвал «аутистическая психопатия». И Л. Каннер, и Г. Аспергер описывали одно и то же состояние, они выделяли аутизм из группы умственно отсталых и людей с серьезными нарушениями нервной системы, и применяли его по отношению к детям с ненарушенным интеллектом.

В России первая работа, посвященная специально аутизму, была написана С.С Мнухиным в 1947 году, однако, он применял термин аутизм только по отношению к детям с тяжелой формой умственной отсталости.

В настоящее время российские дефектологи выделяют ранний детский аутизм в качестве нозологически самостоятельного отклонения. До этого он рассматривался в рамках раннего шизофренического процесса.

Несмотря на отсутствие согласия на природу аутизма среди российских ученых, в России отмечается постепенное улучшение диагностики аутизма, разрабатываются программы по психологической коррекции детей и подростков с аутизмом, проводится активная научно-исследовательская и практическая работа в области аутизма.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Л. Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза.

Современные исследователи подчеркивают, что детский аутизм развивается на основе явной недостаточности нервной системы, и уточняют, что нарушения коммуникации и трудности социализации проявляются вне связи с уровнем интеллектуального развития, т. е. как при низких, так и при высоких его показателях.

В настоящее время преобладает мнение о том, что причиной возникновения синдрома аутизма является биологическая неполноценность ребенка, являющаяся следствием разных патологических факторов. Аутизм описывается при различных заболеваниях ЦНС и организме в целом [13].

Чаще всего РДА описывается при шизофреническом процессе, реже – при органической патологии мозга.

Как синдром РДА описывают и при врожденных дефектах обмена – фенилкетонурии, почти при всех этих органических заболеваниях синдром РДА включает в разной степени интеллектуальную недостаточность, вплоть до нарастающего слабоумия.

В настоящее время господствует мнение о полиэтиологии аутизма, о связи синдрома с метаболическими заболеваниями, с врожденной краснухой. К.С. Лебединская, И.Д. Лукашова считают, что синдром может проявиться как в рамках детской шизофрении, так и в структуре других заболеваний – метаболических, хромосомных (синдром Дауна, синдром ломкой X-хромосомы), инфекционных, вызывающих органическую дефицитарность мозга.

Независимо от этиологии основные моменты клинической картины и общая структура нарушений психического развития при всех вариантах синдрома остаются общими, достаточно характерными и требующими определенным образом организованной коррекционной работы.

В литературе представлены разные подходы к классификации раннего детского аутизма и состояний, сходных с ним. Современные отечественные и зарубежные авторы дифференцируют синдром аутизма в различных клинических структурах.

О. С. Никольская выделяет четыре основных группы детей с РДА, в каждой из которых аффективная адаптация ребенка будет определяться механизмами одного из четырех уровней. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.

У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II - ее отвержения, III - ее замещения и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой. Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований.

 

 

1.2. Особенности речевых расстройств у детей с ранним детским аутизмом

 

Речевое развитие ребенка начинается еще до рождения. Исследования показывают, что шестимесячный эмбрион способен слышать и может воспринимать звуки извне. Новорожденный младенец может четко отличать голос своей матери от голосов других людей. Он способен распознавать даже интонации ее голоса. Новорожденный нормально развивающийся младенец общается с матерью с помощью невербальной коммуникации.

Естественная структура языка, на котором говорит мать ребенка, остается в его памяти. Первой стадией языкового развития является взаимодействие между взрослым и ребенком, реализуемое главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью [12, c. 31]:

• силы голоса;
• разговаривая отчетливо и медленно;
• используя конкретные понятия в разговоре;
• используя короткие предложения;
• повторяя предложение;
• интерпретируя действия ребенка с помощью слов.

Для развития речи важно нормальное развитие сосательных, глотательных и касательных рефлексов. В дальнейшем они являются существенными для развития произношения.

Речь не используется (или недостаточно используется) в коммуникативных целях. Темпы развития речи неравномерны и асинхронны. Первые слова у детей появляются обычно рано. Фразовая речь формируется с задержкой, часто без предшествующего лепетного периода и этапа появления отдельных слов, отличается отсутствием звукоизобразительных и звукоподражательных слов в раннем возрасте. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми.

При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь. [5, 15, 23]

Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Можно выделить 4 варианта нарушений речи при РДА [16, c. 35]:

1. Становления речи: гуление появляется в 2–6 месяцев, лепет – в 5–7 месяцев, первые слова в 8-12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно не обращают внимание на то, что первые слова ребенка «свисток», «трава» и др. оторваны от его потребностей, что отсутствуют слова «дай», «на», а слова «мама», «баба» не являются обращением и произносятся как бы сами по себе: мамой может назван кто угодно и что угодно. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.

Первоначальныесловавозникают у данныхдетейв скором времениуже послепервых слов. Формирование фразовой речисовершаетсядостаточностремительно, однакоречьданная, не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1–2,5 лет речь в основном конкретная).

В возрасте 2–2,5 года отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое-либо соматическое заболевание, психотравма или другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя. У части детей речь почти совсем утрачивается, остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда – в состоянии аффекта – прорываются отдельные «слова-эхо», отражающие слышанную ребенком речь, и очень редко – простая фраза. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике.

Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может сохраняться и развиваться. Установить это можно только после длительного внимательного наблюдения. На первый взгляд кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит от ситуации: при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не могут выполнить просьбу иди указание взрослого из-за моторных трудностей, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в последующем оказывается, что в поведении, деятельности ребенка полученная информация в той или иной мере учитывается.

1. Характерна задержка становления речи: гуление появляется в 3–5 месяцев, лепет – в 5–11 месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова – от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляет собой стереотипный набор слов-штампов.

Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях – ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стеореотипиям. Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: предлоги не употребляются, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений: «я» не используется, о себе ребёнок говорит во втором или третьем лице («Толя – гулять»). С возрастом накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в грамзаписи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии с заключенным в ней содержанием. Только после длительной коррекции дети начинают употреблять речевые штампы более или менее к месту [14, c. 31].

С подобнымвидом речевого развитиядети с РДА никак невходятв смысл сказанного, не всегда подразумевают, а вследствие того и никак неосуществляютсловесную инструкцию. В связи состереотипностьюречи диалог с ними, по сути,неосуществим: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Отец с матерьюзачастуюподмечают, то, что у ребенка никак несуществовалоэтапа «почемучки», отслеживаласьмоторная неловкость, нарушение не только общей, но и тонкой моторики (пальцевая и артикуляционная). Данноетормозило речевое формирование ребенка.

1. Основные этапы развития речи у детей с РДА наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 6 до 12 месяцев, первые фразы – от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к пространным, «взрослым» рассуждениям.

Однако со временем становится заметно, что, несмотря на, казалось бы, очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно по говорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она – как бы отражает речь взрослых. Они схватывают главным образом эффективно насыщенную, эмоциональную, соответствующую по содержанию их интересам и сверхпристрастиям. Характерны длинные монологи на значимые темы для ребенка, тогда как в диалоге он неспособен к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи используются правильные, сложные грамматические конструкции с употреблением не всегда к месту. Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не ее смысловое значение, не понятие, больше привлекает ребенка. Он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги, и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству [16, c.31].

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от содержания инструкции, направленности собственных интересов и влечений ребенка. Весьма характерно чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, убыстренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение их. Речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых, их произношение.

На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается повышенный мышечный тонус.

1. Речевое развитие детей с РДА приближено к норме. Но в возрасте 2–2,5 года после соматического заболевания или психотравмы речевая активность может резко снизиться, отмечается ее регресс. Однако такое состояние не всегда завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5–6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь детей с нарушениями интеллекта. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок не отвечает, а эхолалически его повторяет.

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удаётся узнать, то, что у него достаточныйпассивный словарь, соответствующий или даже превосходящий возрастную норму. Замечается нарушение звукопроизношения, однако в аффективно насыщенной ситуации ребенок говоритвсе звуки сложные звукосочетания правильно и чисто.

Свойственназначительнаявосприимчивость к текстуреслова, никак непрослеживаетсянесоблюдениережима слогов либо их смена. Скорость и плавностьречисмогутбыть изменены, большезамедление, нежели ускорение; в некоторых случаяхотмечаетсязаикание.

Понимание речи находится на более высоком уровне.Таких детей в большей степени интересует содержание речи, еесмысловаясторона. Формирующаяся фразовая речьиспытывает страдания аграмматизмами. Данноесопряжено с наименьшей, чем у других детейс РДА, предрасположенностью к потреблениюотделанных речевых стереотипов, сорвениемк самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, нежелиребята с предшествующимвидом речевого развития.

Говоря о речевой характеристике детей с РДА в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, речь их имеет специфические особенности. Прежде всего это нарушение коммуникативной ее функции. Избегание общения приводит к ухудшению речевого развития, она становится автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем сказывается на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и других личных местоимений в первом лице.

Отличительнойс цельюабсолютно всехальтернатив речевого формированияпри РДА считается в этойлибо другойформе выраженная стереотипность речи, часто склонность к словотворчеству, «неологизмам». Практически у абсолютно всехдетейформированиеречи проходит через период эхолалий, учащеннымисчитаютсяразличныепатологии звукопроизношения, темпа и плавности речи.

В.М.Башина и Н.В.Симашкова считает, что в настоящее время ранний детский аутизм рассматривают в круге дизонтогенеза, одним из кардинальных проявлений которого являются нарушения развития речи. Л. Л. Каннер к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Он выделил так называемую запоздалую эхолалию, проявляющуюся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций. Л. Бендер описала своеобразное «деревянное», «чревовещательное» качество речи, механические модуляции голоса, особенности его высоты и тональности [15, с.85].

Согласносуждению Г.Е. Сухаревой и О.П. Юрьевой, болеесвойственнымдля речиребенка с аутизмом считаетсяодновременное сочетание «жаргона», «неполной» и «зрелой речи». В.М. Башина пояснила данноепроявлениеэтим, то, чтос цельюиспытывающих страдания аутизмом характерныскачкообразность созревания речевой и других сфер деятельности, несоблюдение иерархических отношениймежду простыми и сложными структурами в каждой функциональной системы [14, c. 51].

Отдельные дефектологи и логопеды подчеркивали, что такие речевые нарушения, как искажение грамматических форм в фразах, отсутствие логической связи между отдельными фразами, фрагментарность, разорванность ассоциаций, характерных для РДА, свидетельствует о выраженных нарушениях мышления. Речевой дефект заключается в нарушении понимания устной речи, осознания смысла прочитанного, что ведет к резкому отставанию речевого развития, а, следовательно, и к социальной отгороженности.

У большинства детей хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживаются затруднения координации, дети выглядят неуклюжими, у них отсутствуют судорожные движения, моторная умелость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Изменение речи у детей с РДА весьма разнообразна, включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня [22, c. 24]:

• нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов);
• речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;
• речевые нарушения кататонической природы (эхолалии, внутренняя речь затухающая, мутизм, скандирование, растянутое или ускоренное звукопроизношение, нарушения тональности, темпа, тембра речи);
• психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня);
• расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса(нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций);

К.Гилберг и Т.Питерс считают, что при аутизме нарушены речь и язык, но не в той форме или не вследствие тех причин, какие имеются при афазии или дисфазии. В основании афазии или дисфазии лежит нарушение способности говорить. При аутизме в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. основная проблема – ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией (знаниями, чувствами) между двумя людьми. Эта способность обычно является ограниченной при дисфазии [8, c. 41].

У небольшого количества людей с аутизмом (около 1-го из 5, исходя из клинического опыта), речь сама по себе нарушена, и при этом аутизму сопутствует дисфазия. Это комбинация проблем предположительно может быть обнаружена у людей с аутизмом, которые, как кажется, хотят говорить, но не могут этого сделать. Это те дети, которые никогда не говорили, кроме тех, у которых был период некоторого (хотя минимального) развития речи. Большинство людей с аутизмом, в действительности, обладают способностью говорить, но не могут выяснить цель речи [4, с.52].

По мнению К.С.Лебединской и О.С.Никольской, уже начальные «доречевые», проявления речи нередко указывали на неблагополучие ее коммуникативной функции [24, c. 22].

Гуление появляется вовремя, но нередко звуки лишены интонирования. фаза лепета слабо выражена либо отсутствует вообще – от гуления ребенок сразу переходил к произнесению слов. Иногда первые слова были необычными для данного речевого этапа и малоупотребляемыми: «трактор»,«буква», «луна», «музыка».

Нередко, фразовая речь не развивалась вообще, однако, в аффекте такой ребенок мог неожиданно произнести короткую фразу.

У некоторых детей отчетливо выступают нарушения звукопроизношения: невнятность, скомканность, «свернутость» слова, произнесение лишь определенных его слогов.

Таковы особенности развития речи и речевых расстройств детей с РДА. При всем их разнообразии можно выделить четыре основные особенности:

• некоммуникативность речи;
• ее искаженность: сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию с окружающим и акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию;
• часто наличие своеобразной вербальной одаренности;
• мутизм или распад речи [12, с.45].

Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

 

.

 

 

 

1.3. Организация коррекционно-логопедической работы при раннем детском аутизме

 

Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие речи и коррекцию нарушенных речевых компонентов, строится соответствии со спецификой речевых нарушений. В соответствиикоррекционно-коррекционно- логопедическая работа направлена на [12, c. 34]:

• развитие слухового внимания;
• развитие фонематического слуха;
• постановка нарушенных звуков, их автоматизация;
• вводятся дыхательные, голосовые упражнения;
• расширения лексического запаса;
• развития грамматического строя речи;
• формирование и развитие связной речи, которая включает составление предложений по картинкам, их сериям, по опорным словам, работу над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, «проигрывания», драматизации разных тем, воспроизведения стихотворной речи.
• формирование и развитие диалогической речи необходимой детям в различных бытовых ситуациях.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, в болезни страдает в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно. Коррекция речевой функции происходит за счет поэтапного усложнения деятельности и увеличения предлагаемого стимульного материала.

Активную речь формировать необходимо постепенно, на основе понимания слышимой речи. Вся работа по развитию разговорной речи по поводу знакомых событий, подводить к несложным описаниям предмета, явления и события. Краткий ответ является элементарной формой устной речи, подводящей к простому диалогу. Этому предшествует называние демонстрируемых предметов и действий, составление простых нераспространенных и распространенных предложений по картинке, по наглядному действию, повторение различных рифмованных текстов. Однако усвоение учебного речевого материала происходит крайне слабо и медленно, поэтому этот процесс требует длительных специальных упражнений [17, c. 29].

При коррекционно-логопедической работе с аутичным ребенком необходимо учитывать его возрастные особенности. Необходимо чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему миру ребенка.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке. Коррекционно- логопедическая работа начинается с определения речевой патологии, свойственной детям, имеющим расстройство аутистического спектра.

Коррекционно-логопедическая работа направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной задачейстановится: расширение словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, «проигрывания», драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.

Основные задачи коррекционно-логопедической работы при аутизме [19, c. 34]:

• установление эмоционального контакта с ребенком;
• активизация речевой деятельности;
• формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации;
• дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами.

Этапы коррекционно-развивающей работы [7, c. 54]:

1 этап – диагностический, основная цель которого определить возможности и потребности каждого ребёнка.

2 этап – составление плана работы и индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучения и дальнейшая их корректировка в течение учебного года.

1. этап – коррекционные занятия

4 этап – подведение итогов воспитания и обучения в конце учебного года.

Обследование проводится в начале, в середине и конце учебного года. Данные вносятся в таблицу мониторинга речевого развития детей группы компенсирующей направленности.

На психолого-медико-педагогическом консилиуме вносятся коррективы по дальнейшему освоению разделов всеми специалистами (учитель-дефектолог, воспитатель, учитель-логопед, музыкальный руководитель и инструктор по физической культуре). Далее совместно со специалистами составляется индивидуальная программа воспитания и обучения, где подробно расписывается содержание образовательного, воспитательного и коррекционного компонентов в соответствии со структурой дефекта каждого ребёнка.

Направления коррекционно- логопедической работы при аутизме [21, c. 39].

1. Развитие понимания речи(эмоционально-смысловой комментарий). Эмоционально-смысловой комментарий - необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Необходимо «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Важно привязать комментарий к опыту самого ребенка, вносить смысл даже, на первый взгляд, на его бессмысленную активность; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные («Давай пожалеемся», «Молодец, нарисовал линию», «Нельзя обижать ребят»); прояснять причинно-следственные связи («Мы сейчас оденемся и пойдём на прогулку», «После еды пойдём мыть рот»), давать представление об устройстве предметов и сути явлений. На этом этапе очень важна роль взаимодействия специалистов и родителей. Они могут прокомментировать чувства ребёнка, его поведенческие реакции. Мы используем различные сенсорные игры, проведение которых даёт также новые прекрасные возможности для установления контакта (всё зависит от предпочтений – вода, песок, вкладыши Монтессори)
2. Для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы используем в работе сюжетное рисование. Рассказывая и рисуя, привлекаем внимание каждый день за счёт любимых сюжетов. А когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках», где главным героем является сам ребенок (Дима гуляет. Дима кушает. Дима играет машиной) Такие рисунки складываются в альбом или развешиваются дома на стене.
3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми.

Растормаживание речи у детей с РДА идет одновременно в трех направлениях [9, c. 39]:

• 1. Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.

Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

Для этих целей можно использовать интерактивные игры «Кто в домике живёт?», «Домашние животные», «Дикие животные». В подходящий момент игры, иногда удаётся сосредоточить внимание ребенка на своем лице. Важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на лицо педагога, на рот в момент произнесения звуков и слов.

У большинства детей с РДА есть трудности артикуляции (от стёртых форм дизартрии до апраксии). Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его взгляд на лице взрослого ещё и в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем.

• 1. Провоцирование ребенка на непроизвольные словесные реакции.

Необходимо добиваться с помощью отхлопывания, отстукивания и другой передачи ритмов. Использовать, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал», «Прыг-скок, прыг-скок, провалился потолок». Помогают в такой работе песенки Железновых. Если на группе есть музыкальный центр, его можно использовать для пропевания и прослушивания в разных режимных моментах.

С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии необходимо стимулировать вокализацию, словесные реакции аутичного ребенка. Когда читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова.

• 1. Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций (аутостимуляция).

В игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня,родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают еговокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают ипревращают их в реальные слова, связывая с ситуацией (ПА – падает,ША – шарики, Е – едет).

Можно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуациислово.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, которые постоянно «лопочут» или поют «на своем языке», или мычат, скрежещут зубами, щелкают языком. Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это обыгрывание их вокальной аутостимуляции.

1. Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма.

Существует ряд приемов, помогающих в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков. Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками с буквами, может быстро механически запомнить весь алфавит. Символы звуков легче соотнести с предметом или картинкой. Поэтому нам с детьми нравится использовать пособия монтессори-педагога Н. Пятибратовой. Пропеваем звуки по этим картинкам, используем жесты для оречевления звуков, проговариваем слова с опорой на эти картинки.

На коррекционно-логопедических занятиях используются цветные предметные карточки с подписанным внизу словом. Как известно, некоторые дети-алалики запоминают предметы используя методику «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется нам более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле [11, c. 29].

Коррекционно-логопедические занятия носят характер сопровождения. Ребёнок зачастую сам выбирает себе занятие, игрушку, пособие. Поэтому работа педагога в этом требует гибкости, умения быстро перестроиться.

Обучение детей с РДА требует от всех коррекционных педагогов, дефектологов, логопедов не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии, большого терпения, интуиции и любви, постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.

Коррекционно-логопедические занятия должны строиться по принципу чередования различных заданий и игр в строгом соответствии с расписанием на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. В ходе занятий необходимо отрабатывать целенаправленное поведение, понимание речи, развивать практическую предметную деятельность, целенаправленную двигательную активность. Очень важно проведение речевой работы: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания должно поощряться теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.

Работа с аутичными детьми должна производиться при целенаправленном продуктивном сотрудничестве психиатров, родителей ребенка, адекватно оценивающих его состояние и возможности, и психологов, чьей задачей является создание коррекционной программы, учитывающей индивидуальные особенности ребенка.

Исходя из рекомендаций, описанных в литературе, можно выделить следующие условия проведения коррекционно-коррекционно-логопедических занятий:

- занятия должны проводиться в отдельной комнате в специально отведенное время, что способствует формированию у ребенка учебного стереотипа;

- место для занятий не должно отвлекать внимание ребенка;

- задания необходимо предъявлять в строгой последовательности (артикуляционная упражнения, задания на развитие звуко-слогового анализа и синтеза, работа над расширением фразы);

- важно учитывать индивидуальные предпочтения ребенка;

- необходимо проводить работу по организации индивидуальной помощи педагога и психолога по составлению подходящего ребенку режима освоения учебных навыков;

- должна проводиться работа психолога по развитию представлений о себе и об окружающем, по пониманию других людей, по обучению бытовым навыкам.

Таким образом, на коррекционно-логопедических занятиях с детьми с РДАмогут быть решены такие задачи как:

• формирование целенаправленного поведения и понимание речи,
• комплексное развитие речи и предметной деятельности, а также обучение адекватным жестам,
• развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания,
• вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания и речи,
• развитие активного и пассивного словарного запаса,
• развитие мелкой моторики.

В данном случае нельзя рассчитывать на быстрый результат, поэтому важно соблюдать последовательность и систематичность коррекционно-логопедических занятий. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые привлекают ребенка (наклейка, любимая игрушка, книга, настольная игра).

 

Выводы по главе 1

 

Аутизм (греч. аutos сам) – погружение в мир личных переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности; наиболее сложное психическое расстройство. Как симптом аутизм встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка) и занимает центральное, ведущее, место в клинической картине, оказывает тяжелое негативное влияние на всё психическое развитие ребенка.

Причины детского аутизма еще недостаточно изучены. Но необходимо отметить, что детский аутизм – это, прежде всего вызванное особыми биологическими причинами нарушение психического развития, которое проявляется очень рано.

Говоря о речевой характеристике детей с РДА в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, речь их имеет специфические особенности. Прежде всего, это нарушение коммуникативной ее функции. Избегание общения приводит к ухудшению речевого развития, она становится автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем сказывается на становлении его самосознания.

Можно сделать вывод, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция витального и психического тонуса и снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что задачи защиты и саморегуляции становятся для ребенка более важными, чем активная адаптация к миру, а это в свою очередь обуславливает искажение в развитии психических функций.

Коррекционно-логопедические занятия должны строиться по принципу чередования различных заданий и игр в строгом соответствии с расписанием на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. В ходе занятий необходимо отрабатывать целенаправленное поведение, понимание речи, развивать практическую предметную деятельность, целенаправленную двигательную активность. Очень важно проведение речевой работы: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания должно поощряться теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.

Работа с аутичными детьми должна производиться при целенаправленном продуктивном сотрудничестве психиатров, родителей ребенка, адекватно оценивающих его состояние и возможности, и психологов, чьей задачей является создание коррекционной программы, учитывающей индивидуальные особенности ребенка.

 

 

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

 

1. Выявление проявлений речевого недоразвития у дошкольника с ранним детским аутизмом

 

Опытно-экспериментальная работа по определению условий организации коррекционно-логопедической помощи детям с ранним детским аутизмом проводилась на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Детский сад №8», г. Сатка, Челябинской области.

С 1 сентября 2013 года в образовательных организациях реализуется право на совместное обучение и воспитание детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников согласно закону «Об образовании В Российской Федерации».

Согласно ФГОС ДОО инклюзивное образование должно быть направлено на обеспечение коррекции нарушений различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении программы, их всестороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

В 2016 году на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Детский сад №8», г. Сатка, Челябинской области была открыта группа кратковременного пребывания для детей с тяжелыми нарушениями в развитии.

Начиная с 1 сентября дети, получившие направление по результатам ПМПК посещают коррекционно-развивающие занятия, которые организуют в ДОО логопед, дефектолог и психолог.

На 1.09.2017 г. группу кратковременного пребывания посещали пять детей, их них: два ребёнка имеют тяжелые нарушения развития опорно-двигательного аппарата (ДЦП), два ребёнка имеют тяжелые нарушения развития речи и интеллекта (ТНР и ЗПР) и один ребёнок с нарушениями акустического спектра (с ним и была запланирована и проведена коррекционно-логопедическая работа)

В сентябре всеми специалистами проводится углубленная диагностика развития детей, сбор анамнеза, индивидуальная работа с детьми, совместная деятельность с детьми в режимные моменты, составление и обсуждение со всеми специалистами группы плана работы.

С детьми ежедневно проводятся подгрупповые коррекционно – развивающие и коррекционно-логопедические занятия, на которых учитель – дефектолог, учитель - лгопед дифференцированно подходят к каждому ребёнку: подбирают разно-уровневые задания, создавая положительную мотивацию к овладению материалом и к преодолению дефекта (сказочно-игровые сюжеты занятий, сюрпризные моменты, красочный демонстрационный материал, частая смена задач и положений тела, физкультминутки и пальчиковые разминки, яркий эмоциональный фон).

Организация деятельности группы модифицируется в соответствии с динамикой развития ситуации в группе. Применяются разные формы активности детей в малых группах и в целом в группе, разноуровневые задания, учитываются индивидуальные особенности детей. Инклюзивная практика осуществляется как в процессе реализации образовательных программ, так и в ходе режимных моментов:

• индивидуальных занятий с учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом и другими специалистами ДОО;
• активных действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в специально оборудованных помещениях, прогулка);
• организации взаимодействия в детско-родительских группах;
• праздников, конкурсов, экскурсий, походов выходного дня.

Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребенка с РДА в соответствии с его возможностями. Они строятся на оценке достижений ребенка и определения зоны его ближайшего развития. Каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов, работающих с ребенком. Например, работу логопеда по развитию речи дополняет работа педагога-психолога по развитию коммуникативных функций.

Обязательным условием развития ребёнка с РДА является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах во время прогулки, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой, исследовательской деятельности. Для этого используются дополнительные развивающие программы физического воспитания, музыкального развития).

Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях, навыках сверстников, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии.

Учитывая условия и требования к организации работы с детьми с РДА был составлен план опытно- экспериментальной работы, направленный на организацию коррекционно-логопедической помощи детям с ранним детским аутизмом.

Цель практической части исследования: выявить условия организации логопедической помощи с ребенком, страдающими РДА на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Детский сад №8», г. Сатка, Челябинской области.

• осуществлением практической части работы мы определили цели и задачи опытно-экспериментальной работы, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 - План опытно-экспериментальной работы

Этапы работы	Цели работы	Задачи работы
Констатирующий этап	Индивидуальное логопедическое обследование	Диагностика уровня речевого развития у ребенка, страдающего РДА.
Формирующий этап	Проведение коррекционно-логопедической работы с ребенком, страдающим РДА	Разработка конспектов и проведение занятий, подбор дидактического материала. Разработка методических рекомендаций для родителей по развитию речи детей с РДА.
Контрольный этап	Повторное индивидуальное обследование.	Выявление уровня состояния речевого развития после проведения коррекционно-логопедической работы. Сравнение результатов коррекционной работы.

 

Первый этап опытно-экспериментальной работы заключался в диагностике нарушения речи у ребенка, страдающего РДА.

Цель диагностики: определить уровень сформированности компонентов речевой системы.

Для обследования речи у ребенка с РДА, мы учитывали рекомендации, предложенные С.С. Морозовой, которые заключаются в следующем:

1) наличие нескольких квалифицированных наблюдателей;

2) фиксация поведения и реакций наблюдаемого (письменно);

3) структурирование полученной информации.

Карта речевого обследования ребенка с ранним детским аутизмом представлена в приложении А.

результаты показаны на рисунке 1.

Рисунок 1. - Индивидуальный психоречевой профиль ребенка, страдающего ранним детским аутизмом по итогам оценки на констатирующем этапе исследования.

 

Из рисунка видно, что понимание отдельных слов у ребенка находится на уровне выше среднего, он не сразу реагирует на обращенную к нему инструкцию, но по итогам неоднократных проб можно сказать, что ребенку доступно понимание простых инструкций, обозначающих элементарные действия. Звукопроизношение у ребенка близко к норме, наблюдается лишь отсутствие в речи звуков [Р], [Л] и их мягких пар. При обследовании эксперты столкнулись с трудностями оценки объема пассивного словаря и степени понимания речи окружающих, из-за того, что:

- реакция ребенка на вопросы педагога различна в ситуации произвольного и непроизвольного внимания;

- в словарном запасе ребенка отсутствуют слова, обозначающие простые предметы и действия, но он знает редко употребляемые слова, такие как «смычок» и «глобус».

Словарь имеет преимущественно номинативный характер, т.е. состоит в основном из существительных. Наблюдаются трудности в овладении фразовой речью, ребенок использует либо существительные, либо глаголы в инфинитиве. Трудности актуализации предикативного словаря приводят к нарушению синтаксической стороны речи. Наблюдаются сложности в грамматическом оформлении высказывания, ребенок недостаточно точно изменяет слова по родам, числам, падежам. У ребенка наблюдается неспособность вести даже элементарный диалог, что обусловлено отсутствием потребности в общении. Имеет место эмоциональная незрелость – ребенок быстро устает, утомляется, легко перевозбуждается.

Исходя из результатов первичного обследования речи у ребенка с аутизмом, мы сделали вывод, что в дальнейшем необходимо работать над всеми компонентами речевой системы. Особое внимание стоит уделить развитию фразовой и диалогической речи, т.к. эти формы коммуникации нарушены у ребенка в большей степени, их развитие является важной предпосылкой адаптации данного ребёнка социуме.

 

 

 

 

1. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи у ребенка, страдающего ранним детским аутизмом

 

На втором этапе опытно-экспериментальной работы мы составили комплекс коррекционно-развивающих занятий по развитию речевых навыков у ребенка с РДА и применили его на практике в группе кратковременного пребывания детей. Формирующий эксперимент длился 3 месяца с периодичностью два раза в неделю на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Детский сад №8», г. Сатка, Челябинской области.

Цель – оказание логопедической помощи ребенку с аутизмом и определение условий организации этой помощи.

Исходя из результатов первичной диагностики уровня развития речи и констатации проявлений речевого недоразвития, нами были сформулированы следующие задачи логопедического воздействия:

1. Развивать фонематическое восприятие (фонематический слух, звуко-слоговой анализ и синтез);
2. Совершенствовать грамматический строй речи (закреплять навыки словоизменения, словообразования);
3. Уточнять семантическое наполнение существительных и глаголов;
4. Формировать умение правильно произносить звуки речи;
5. Формировать умение говорить развернутыми фразами;
6. Стимулировать к вступлению в элементарный диалог.

Исходя из рекомендаций, описанных в литературе, выделили следующие условия проведения коррекционных занятий:

- занятия должны проводиться в отдельной комнате в специально отведенное время, что способствует формированию у ребенка учебного стереотипа;

- место для занятий не должно отвлекать внимание ребенка;

- задания необходимо предъявлять в строгой последовательности (артикуляционная упражнения, задания на развитие звуко-слогового анализа и синтеза, работа над расширением фразы);

- важно учитывать индивидуальные предпочтения ребенка;

- необходимо проводить работу по организации индивидуальной помощи педагога и психолога по составлению подходящего ребенку режима освоения учебных навыков;

- должна проводиться работа психолога по развитию представлений о себе и об окружающем, по пониманию других людей, по обучению бытовым навыкам.

На протяжении формирующего эксперимента нами было разработано и проведено 15занятий, подробное описание которых представлено в приложении Б.

Перспективный план коррекционно-развивающей работы с ребёнком с РДА в группе кратковременного пребывания в МБОУ «Детский сад №8» показан в таблице 2.

Таблица 2 - Перспективный план коррекционно-развивающей работы с ребёнком с РДА в группе кратковременного пребывания в МБОУ «Детский сад №8»

№	Ознакомление с окружающим миром и развитие речи	Развитие фонематического восприятия	Развитие психических процессов
1	Игрушки понимать: 1.Названия игрушек. 2.Будем строить, будем качать, будем кидать, прыгает, летит, катится. 3. Обобщающие понятия «игрушки». 4. Понятия «наверху», «внизу»		1.Сжимание маленьких резиновых мячей. 2.Выкладывание домика для куклы по контуру.
2	Осень. Овощи. 1.Грядка, название овощей. 2.Сажаем, поливаем, срываем, чистим, крошим. 3.Прилагательные, обозначающие цвет, форму. 4.Понимание слов: овощи, огород, круглый -длинный, сажаем-срываем, большой маленький, столько же, больше, меньше.	Звук и буква В, Ф Звук и буква В (в начале слова). Обучение глобальному чтению. Звуки и буквы Ва, ВО, ВУ, ВИ. Звуки и буквы ФА, ФО, ФУ, ФИ. .	1. «Соберем овощи в корзиночку» (положить названные овощи). 2. «Готовим салат» (различать звуки: трем морковку, шинкуем капусту, чистим лук.
3	Осень. Фрукты. 1.Названия фруктов. 2.Растут, зреют, срывают. 3.Прилагательные, обозначающие цвет. 4.Понятия «один-много» 5.Сад. Фрукты.	Звук и буква К. КА, КО, КУ, КИ	Развитие памяти, внимания, графических навыков. 1.Игра «Яблочко с кулачок», 2.Мозаика «Яблочко на яблоньке, под яблонькой»
4	Осень. Деревья и кусты. 1. Тучи, дождь, лужи, листья, гриб, ёж. 2.Льѐт, растет, дует, падает(ют). 3.Сильный-слабый. 4.Предлоги: в, над, под. 5.Понимать и различать слова: мокрый(-ая), сухой(- ая),поровну, больше, меньше.	Звук и буква Г. [к]-[к’], [г][г’], Звукоподражание: КО-КО; КуКу; Га-Га; И-гого;.	1. «Парочки» (листочки, Грибочки). 2.Выложи такую же картинку: тучи, лужи, листики, дождь, грибы. 3. «Попади в ворота» (два кубика, один шар).
5	Одежда. 1. Название предметов одежды. 2.Надеваем-снимаем, застегиваем-расстегиваем. 3.Прилагательные, обозначающие цвет. 4.Обощающее понятие «одежда». 5.Понимание существительных в винительном падеже: Ваня надевает рубашку. 6.Понимание слов: круг, квадрат, треугольник.	Звук и буква Х. [х] –[х’] Звукоподражание Ха-Ха, Ходит, Хо- Хо-Хо, хотят, Хи- Хи - хи, Мухи, АХ! ОХ!,УХ!, Бах!, Бах! Муха. Ухо. Договаривание слов: Укусила киску Муха, И болит у киски Ухо.	1. Горизонтальные линии- веревка для сушки белья. 2. Нанизываем бусы для мамы. Работа с пиктограммами. «Умные ножки» (шагать под звуки барабана) «Чего не хватает?» (найти части недостающих деталей одежды). 6. Кубик на кубик (по подражанию) 7. «Шумовые коробочки (стеклышки- камешки).
6	Обувь. 1.Название предметов обуви. 2.Надеваем-снимаем, завязываем-развязываем. 3.Прилагательные, обозначающие цвет. 4.Обощающее понятие «обувь» 5.Понимание существительных в винительном падеже мн. числе: «Ваня завязывает шнурки» 6.Понимание предложной конструкции: «Будем играть вкубики». 7.Понимание слов: круг,квадрат, треугольник, кубик, шарик, «крыша»	Звук и буква Х. Ха-Ха-Ха!	Работа с пиктограммами. Нарисуй ниточки карандашами, шнурочки – фломастерам Разложи пуговки по коробкам. 4 Застегни молнию на сапожках. 5. Подбери обувь для куклы. 6. Д/и «Подбери заплатку». 7. «Вот так!» (гуляем по дорожкам в сапожках). 8. Классификация обуви: летняя, зимняя, осенняя.
7	Мебель. Понимать: 1.Мебель кухонная, спальня, гостиная. 2. Обещающее понятие мебели. 3.Мебель чистим, моем, вытираем. 4.Предлоги на , под, в. 5. Большой (-ая), маленький (ая). Дифференцировать значение предметов.	Звук и буква С. [с]-[с’]. Звукоподражание: С-с-с-с Фонематическая ритмика: Пение: СИ, СЕ, СЯ, СЮ, СЕ Са, со, су, сы. Фразы: Сеня сиди! Сеня сидит. Сима сиди. Сима сидит. Дети сидят. Договаривание: Мы сено косим, косим, мы сено носим, носим.	1. Дорожка к дому. 2. Произвольна я картинка. 3. Лабиринт «Дорожка от дома к стульчику (столу)». 4. «У лисички день рождения – прибежали звери, Заскрипели двери: Скрип, скрип (высоким голосом) – это заинька «прыг – скок». Скрип– скрип (низким голосом) – это мишка на порог. Угадай кто идет к лисе?
8	Посуда. Названия посуды. Моем, трем, ставим. Чистая, грязная. Обещающее понятие «посуда». Дифференцировать глаголы: наливаем – вытираем. Дифференцировать понятия: кухонная посуда, столовые приборы, чайная посуда, столовая.	Звук и буква З. [з]-[з’]. Звукоподражание: З-з-з-з. Фонематическая ритмика: за-зо-зу-зы. Фразы: Зина моет посуду. На Зина…	1. Тарелка. Большая – маленькая. 2. «Волшебная ложечка» (определить по чему стучит ложечка). 3.Различать слова ложка – кошка. 4. Хлопни в ладоши, как я: два раза.
9	Дикие птицы. Понимать: 1.Названия диких птиц: сорока, ворона, воробей, синица (рассматриваются детеныши). 2.Названия частей тела (голова, крыло, перо, хвост, туловище). 3.Гнездо, скворечник, дупло. 4.Один, два, три, четыре, пять. 5. Глаголы: летать(-ет), взлетать(-ет), клюет. 6. Предлоги: в, на, под. 7. Местоимения: я, мы, он, она, они, оно, ты.	Звук и буква Ш [ш]. Звукоподражание: змея шипит: Ш-шш-ш. Чистоговорки: ша-шо-шу-шы. Ши-ши-ши-ши. Ша-ша-ша-шапка; ши-шиши- шина; шу-шу-шу- шуба. Артикуляционная гимнастика.	1. Соединение по точкам – графические навыки. 2. Различать слова мишка-мышка. 3.Маленькая птичка прилетела к нам: «Пи-пи-пи». Птичке – невеличке я водички дам: «На!» 4. Нарисуй круг, два круга (дорисовываем детали для получения образного рисунка).
10	Домашние птицы. Понимать: Названия домашних птиц: Птица, петух, курица, цыплёнок; утка, утёнок, гусь, гусёнок; индюк, индюшонок. Показ звукоподражание птиц. Глаголы: кормить, клевать, ухаживать(-ют), разгребать. 3. Прилагательные: пруд домашний, голосистый, пестрый. 4.Числительные: Один, два, три, четыре, пять. 5. Местоимения: Я, ты, мы , Вы, он, она, они, оно.	Звук и буква Ж. [ж]. Артикуляционная, пальчиковая, дыхательная разминка. «Песенка жука» - произнеси Ж-Ж-Ж Длительно, на одном выдохе. Проговори с изменением ритмичного рисунка (прямо и обратно) Договаривание слов: Жили гусь, курица, кукушка. Гусь и курица жили у тети Кати. Гусь водил гусят купаться и звал их Га-га-га. Курица искала цыпляткам червячков и звала их Ко-ко-ко.	1. Заштрихованные рисунки. (найди тех птиц и животных, которых я назову). «Угадай на чем я играю?» (различать звучание двух – трех игрушек: барабан, металлофон, дудочка) – на голоса каких птиц похожи эти инструменты? Птички спрятались, найди.
11	Рыбы в аквариуме. Понимать: 1. Рыбка, хвост, аквариум, вода, водоросли, камень песок, большой, маленький, голова, чешуя, глазки, рот. 2. Большой, маленький. 3. Числительные: 1,2,3,4,5. 4. Обобщающее понятие «рыбы».	Звук и буква Р. [р]-[р’] Артикуляционная и пальчиковая разминка. Обрати внимание на упражнение «Лошадка», «грибок», «Пулемет». Произнеси звук РР-Р длительно на одном выдохе, тихо, шепотом.	1. Нарисуй по точкам рыбку и заштрихуй. 2. «рыбки плавают в пруду, не поймаем ни одну». 3. Поймай рыбку удочкой.
2	Домашние животные и их детеныши. Понимать: 1. Называть домашних животных, названия частей тела (рассматриваются детёныши домашних животных). 2.Глаголы: мычит, рычит, ржет, лает, мяукает. Прилагательные: рогатая, усатая, пестрая Обобщающее понятие «животные». Показ домашних животных по звукоподражанию. Показ домашних животных по названию и названным признакам. Среда обитания, корм.	Звук и буква Щ. [щ] Чистоговорки Ща-ща-ща щавель Щу-щу-щу- щука Ща-що-щу-щи Що-щу-щи-ща Щу-щи-ща-що Щи-ща-що-щу   .	1.Сено в тачке. Штрихи в ограниченном пространстве. 2. «Парочки» - домашние животные. 3. Найди маму для детеныша. Найди угощение для собачки. 4. «Кто?» (определить по звукоподражанию животное). 5. Пальчиковая игра «Идет коза рогата»
13	Дикие животные и их детеныши. Понимать: Названия диких животных, названия частей тела. (рассматриваются детеныши диких животных) Глаголы, обозначающие способ передвижения: скачет, идет, прыгает, бежит, ползет переваливается. Обобщающее понятие «лес», «дикие животные» Покажи, кто живет в лесу, по звукоподражанию. Среда обитания, корм.	Звук и буква Ц [ц] Жа-жа-жа Жо-жо-жо Жу-жу-жу Же-же-же. Жук жужжит: -Жу-жу-жу! Я живу и не тужу. Я на ветке сижу И жужжу, жужжу, жужжу.	1.Штрихи в ограниченном пространстве. 2. «Парочки» - дикие животные. 3. Найди маму для детеныша. Найди угощение для зайчика. 4.Пальчиковая игра «Зайка серенький сидит»
14	Зима. Понимать: 1.Снег, мороз, снежинки, снеговик. 2. Трещит, падает, кружится, укрывает, блестит. 3.Белый, пушистый, лёгкий. 4.Обозначение времени года «зима».	Ы – звук и буква [Ы]. Звукоподражание: ДУБЫ, МЫ, ТЫ, БОБЫ, НОТЫ, КОТЫ, ГУБЫ, ЭТО, ЭТА, ЭТОТ. Фразы: 1.МЫ ТАК (покажем движения). 2. Назови по имени: ТЫ ДИМА, Ты Даня. Это кот. Этот кот ест. Этот кот спит. Это зима.	1 Графический праксис. «Нарисуй дорожку, извилистую линию» «Гуляем по заснеженным дорожкам». «Из-за леса из-за гор, едет дедушка Егор». «Подбери одежду и обувь для зимы». Снег – снежок на
15	Новый год. Понимать: 1.Праздник, подарки, Дед Мороз, Снегурочка, ёлка, игрушки. 2.Украшать, наряжать, плясать, петь. 3.Прилагательные: высокая, красивая. 4.Обощающее понятие «праздник». 5.Понятие «игрушки».	Повторение изученных звуков.	Шарики на ёлочке. Рисование тампонами методом прикладывания в ограниченном пространстве Бусы на ёлке. «Жмурки с колокольчик ом». Хлопки: один, два, три. Мозаика «Бусы на ёлку» выкладывание ряда из мозаики.

 

В процессе работы по развитию речи ребенка, страдающего ранним детским аутизмом, возникали некоторые трудности, обусловленные специфическими особенностями данного нарушения. Ребенок мог вставать, ходить по кабинету во время занятия, не сразу реагировать на обращенную речь. В случаях повышения требований к выполнению задания, он активно протестовал, шумел и отказывался от работы. Учитывая индивидуальные предпочтения ребенка, не всегда удавалось выполнять все задания в полном объеме.

В ходе формирующего эксперимента смогли определить склонность ребенка к выполнению определенных заданий. Ему очень нравились письменные упражнения и задания, направленные на развитие навыков слогового анализа и синтеза, что обусловлено хорошей зрительной памятью, поэтому эти задания давались ребенку легче остальных.

Во время проведения занятий с ребенком, страдающим аутизмом, старались развивать и совершенствовать все компоненты речевой системы, что в конечном итоге привело к повышению уровня речевого развития по всем показателям, даже, несмотря на сложности, возникающие в процессе коррекционно-педагогического воздействия.

 

 

1. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

 

Исходя из предварительных результатов проведенных коррекционно-развивающих занятий с ребенком, страдающим аутизмом, в ходе формирующего эксперимента произошли значительные изменения в развитии речи, в особенности фразовой и диалогической ее форм.

Чтобы убедиться в эффективности наших занятий, на контрольном этапе эксперимента вновь провели диагностику речи у ребенка, страдающего РДА по тем же параметрам и показателям, используя метод экспертной оценки.

Рисунок 2. - Индивидуальный психоречевой профиль ребенка, страдающего синдромом раннего детского аутизма на контрольном этапе эксперимента.

Сравнительный анализ данных, полученных в результате первичной и вторичной диагностики, показал, что в ходе эксперимента у ребенка с РДА повысился уровень развития коммуникативных навыков.

В процессе работы были замечены изменения: у ребенка повысился уровень словарного запаса путем уточнения имеющихся слов в пассивном словаре и накопления новых слов, относящихся к различным частям речи. Для нас очень важным было накопление пассивного словаря не по количественным показателям, а по качественным. Если до этого ребенок понимал только простые инструкции, то теперь он способен к выполнению двух, и даже трехступенчатых инструкций. Появился устойчивый навык образования новых слов при помощи приставок, изменения слов по родам, числам, в речи уменьшилось число аграмматизмов. Звукопроизношение оказалось практически в норме. У ребенка появилась способность к элементарному диалогу. Появилась способность к составлению простого нераспространенного предложения, состоящего из двух, иногда трех слов. Ребенок готов к выполнению заданий, может быть сосредоточен на деятельности в течение 40 минут. Если в начале работы у ребенка наблюдались некоторые вспышки агрессии, в эмоционально значимые для ребенка ситуации, то к концу нашей работы свое недовольство он начал обозначать словом «Нет».

Сравнительный анализ первичной и вторичной диагностики показал, что у ребенка в ходе эксперимента значительно повысился уровень развития коммуникативных навыков. Полученные результаты показаны на графике 3, где сравниваются данные в начале эксперимента и после его завершения.

Рисунок 3. - Индивидуальный психоречевой профиль ребенка, страдающего синдромом раннего детского аутизма по итогам сравнения результатов на констатирующем и контрольном этапах исследования

 

На рисунке видно, что в развитии речевых компонентов у ребенка наблюдается значительное повышение уровня фразовой и диалогической речи, что является очень важным для социализации детей данной категории в обществе. Из неречевых показателей можно наблюдать повышение уровня эмоционально-волевой сферы на 5,7 баллов, а навыков учебной деятельности на 4,5 баллов, что говорит об эффективности нашей работы по развитию вербальных и невербальных навыков.

Можно сказать, о том, что работа по развитию речи у данной категории детей эффективна, не смотря на сложность налаживания взаимодействия с аутичным ребенком. Хотя ребенок и не достиг высоких показателей по развитию всех компонентов речевой и неречевой систем, работу по развитию речевых навыков прекращать не стоит, а следует вести ее по тем же направлениям. Эта работа необходима для налаживания социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, установления контакта, развитию связной речи, пополнению словарного запаса, понимания отдельных слов и целых инструкций, что аутичным детям самостоятельно сделать часто бывает не под силу.

Исходя из положительных результатов, сформулировали основные условия организации коррекционно-логопедических занятий, позволяющих эффективно решать коррекционно-педагогические задачи.

К условиям организации эффективной логопедической работы с детьми, страдающими РДА, мы отнесли следующие положения:

• При определении стратегии необходимо учитывать особенности генеза как речевых расстройств, так и аутистических проявлений.
• Коррекционно- психологическая работа является частью общей коррекционной работы и ведется параллельно с занятиями психолога по обучению элементарным учебным навыкам, развитию представлений о себе и об окружающем.
• По качественной характеристике зрелости аффективной сферы ребенок должен относиться к III или IV группе по классификации О. С. Никольской. В противном случае речевая работа малоэффективна.
• Речевой материал должен адекватно соотноситься с уровнем интеллектуального развития ребенка.
• Должна соблюдаться строгая структура занятия, т.е. занятия должны проводиться в определенном месте в определенное время. Это способствует формированию учебного стереотипа. Занятие должно построено на известной ребенку деятельности.
• Помещение, в котором проходит занятие, не должно быть перенасыщено (минимум зрительной стимуляции).

Анализ проделанной работы, позволил разработать рекомендации для родителей по речевому развитию аутичного ребенка, выполнение которых важно по отношению ко всем аутичным детям, независимо от варианта их речевых расстройств. Они подробно описаны в приложении В.

 

 

2.4. Рекомендации для родителей по развитию речи ребенка с РДА

 

Ранний детский аутизм (классический аутизм или синдром Л. Каннера) – отклонение в психическом развитии ребенка, включающее не одну дисфункцию, главным проявлением которого является нарушение общения ребенка с окружающим миром.

Для детей с рда характерны следующие особенности речевого развития:

• нарушение коммуникативной функции речевого развития;
• эхолалии;
• отсутствие или позднее появление в речи личных местоимений;
• неразвитость диалога;
• своеобразное нарушение просодики;
• неологизмы;
• склонность к авторской речи.

Основные задачи работы по развитию:

• установление эмоционального контакта с ребенком;
• активизация речевой деятельности;
• формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;
• развитие речи в обучающей ситуации.

Существует несколько способов помочь аутичным детям научиться говорить:

• обучение речи при помощи языка жестов: родители могут легко освоить несколько жестов и использовать их при разговоре с ребенком. Это называется «одновременным общением» или «языком глухонемых». Как свидетельствуют исследования, при использовании языка жестов повышается вероятность того, что ребенок научится словесному общению;
• вестибулярная стимуляция, такая как раскачивание в качелях, в процессе обучения речи;
• обучение ребенка пению под видео- или аудиокассету;
• обучение при помощи системы общения посредством картинок, которая заключается в том, чтобы указывать на несколько символов на доске. Как и язык жестов, такая система общения может помочь научиться говорить;

С целью активизации речевой деятельности родителям в игровой и обучающей ситуациях нужно создавать элементы эмоционального подъема, вовлекать в речевую деятельность.

У детей, страдающих РДА, свободное речевое общение ни в быту, ни в игре, ни в других ситуациях не реализуется, поэтому коррекцию речи надо начинать как можно раньше.

Примерные задания для детей с РДА по развитию речи

Задание № 1.

Рассмотрите с ребенком игрушки, которые есть у вас дома. Правильно назовите каждую.

Назовите вместе с ребенком игрушки ласково (мишка- мишутка, кукла- куколка и т.д.).

Назовите ласково кукол по именам (Таня- Танечка, Света-Светочка и т.д.).

Рассмотрите и назовите с ребенком части туловища игрушечных зверей (нос- носик, хвост- хвостик и т.д.), а также кукол (лоб- лобик, палец- пальчик и т.д.).

Наклейте в тетрадь для индивидуальных занятий картинки, на которых изображены игрушки.

Задание № 2.

Назови куклу ласково.

Какие у Танечки глазки, щечки, волосики, ротик, носик, лобик, бровки, реснички?

Во что одета Танечка?

Что на ножках у Танечки?

Что на головке?

Помогать ребенку, чтобы он отвечал полными предложениями.

Задание № 3.

Наклейте в тетради картинку «Семья» и фотографии всех членов семьи с бабушкой и дедушкой.

Покажи, где папа (мама, бабушка и т.д.).

Кто это?назови ласково: брат- братик, дед- дедушка, сестра- сестренка и т.д.

Задание № 4

Рассмотрите вместе с ребенком посуду на кухне.

Уточните названия предметов посуды. Спросите у ребенка, для чего нужны чашка, ковшик, сковорода, кастрюля, чайник, поварешка, терка, блюдце, ложка, вилка, кружка, нож. Составьте предложения с каждым словом.

Рассмотрите вместе с ребенком части посуды: ручка, крышка, носик, дно, стенки.

Сходите с ребенком в магазин посуды. Рассмотрите и обсудите, какую посуду там продают.

Наклейте в тетради картинки по теме «Посуда».

Обсудите, из чего сделана посуда (железная- из железа, стеклянная- из стекла, глиняная-…, деревянная- …)

Обсудите, для чего нужна посуда (в кастрюле варят суп, на сковороде жарят рыбу, из тарелки едят и т.д.).

Задание № 5

Какая бывает посуда?

Виды посуды.

Например: для чая- чайная ложка, чашка и т.д., для обеда- столовая ложка, тарелка.

Назови ласково (чашка- чашечка, ложка- ложечка и т д.).

«Один- много» (чашка- много чашек, ложка- много ложек и т.д.).

Задание № 6.

Составьте рассказ по картинке «Все за работой».

Составьте предложение о каждом члене семьи (Мама варит суп в кастрюле. Папа чистит рыбу ножом).

Старайтесь включать глаголы в речь ребенка.

Задание № 7.

Наклейте в тетради или нарисуйте картинки с изображениями одежды: детская, женская, мужская, зимняя, летняя, спортивная, рабочая, домашняя.

Вместе рассмотрите одежду ребенка. Обсудите. К какому виду она относится.

Подберите картинки к глаголам, которые дети постоянно путают: шьет, вяжет, вышивает.

Вместе с ребенком составьте предложения, используя эти картинки.

Сходите с ребенком в магазин одежды, посмотрите, обсудите, какую одежду там продают.

Делайте акцент, как называются части, детали рубашки, платья. Учите употреблять следующие слова: воротник, рукава, пуговицы, петли, карманы, пояс.

Обязательно рассмотрите, из какого материала сшита одежда. Учите ребенка образовывать прилагательные от существительных:

из меха- меховая;

из шерсти- шерстяная;

из шелка- шелковая;

Задание № 8.

Наклейте в тетради картинки с изображением обуви.

Попросите ребенка назвать и четко проговорить слова по теме «Обувь»: сапоги, ботинки, туфли, босоножки, сандалии, валенки.

Учите ребенка различать, когда и где какую обувь носят:

летом- летнюю (босоножки);

зимой- зимнюю (валенки, сапоги);

осенью- осенью (ботинки, сапоги);

дома- домашнюю (тапки);

на улице- уличную (уличную).

Сходите с ребенком в магазин обуви, покажите, какую обувь там продают.

«Мой, моя, мое, мои». Попросите ребенка показать свои игрушки, одежду, обувь, назвать их, добавляя слова мой, моя, мое, мои.

Задание № 9.

• Наклейте в тетради картинки по теме «Овощи».
• Тренируйте ребенка в умении составлять словосочетания, правильно согласовывая слова. Учите его правильно назвать форму, цвет, размер, тактильное ощущение, вкус, сочность, запах.
• Капуста круглая и зеленая. Она большая, твердая, хрустящая, сочная, без запаха.
• Сходите с ребенком в овощной магазин. Обсудите с ним, что вы там увидели. Купите овощи, рассмотрите их с ребенком. Покажите, как моют, чистят, режут, трут, варят, жарят, тушат овощи.
• Объясните ребенку, что овощи растут в огороде ( в земле, на земле, на кустах). Покажите, если есть возможность, как растут овощи. Капуста растет на земле. Редиска растет в земле. Помидоры растут на кустах.

Задание № 10.

Наклейте в тетради или нарисуйте картинки на тему «Фрукты». Повторяйте их названия, чтобы запомнить. Постепенно добавляйте признаки каждого фрукта. Например: лимон желтый, овальный, кислый, твердый, душистый. Вишня круглая, красная, мягкая, сладкая.

Где растут деревья? (Наклейте в тетради картинку «Сад».)

Учите образовывать прилагательные:

Сок из яблок- яблочный,

Из груш-…,

Из лимонов-…,

Из апельсинов-… и т.д.

Задание № 11.

Наклейте в тетради картинки с изображением лошади, кошки, коровы, козы, собаки, овцы, барана и т.д.

«Кто какую песенку поет?»

Собака лает- гав, гав, гав.

Свинья хрюхает- хрю, хрю, хрю.

Кошка мяукает- мяу, мяу, мяу и т.д.

«Кто как ест?»

Кролик грызет морковку.

Собака грызет косточку.

Кошка лакает молоко.

Корова жует траву.

Детеныши животных

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, очень длительна и кропотлива, но следуя вышесказанным рекомендациям, занятия с детьми-аутистами будут иметь высокую эффективность.

Дети – аутисты любят игры с водой, крупой, песком. Вот некоторые из них:

Купание кукол.

Искупайте кукол – голышей в теплой водичке, используйте мочалку, мыло. Сопровождайте все действия своей речью. «Давай нальем в ванночку теплой водички. Потрогай водичку рукой. Какая на ощупь водичка? Теплая. А вот куколки. Ты, знаешь, как их зовут? Это Ляля, а это Коля. Давай спросим у Ляли, нравится ей водичка?» и т. д.

Игры с водой.

Дети с аутизмом обычно боятся воды. Поиграйте с водой, но начинайте, например, с мокрого песка, насыпанного в ведро. Постепенно, песок должен становится все более мокрым. На нем можно чертить линии, рисовать, делать из него различные фигуры.

Проведи дорожку.

Приготовьте лист ватмана. Чем меньше по возрасту ребенок, тем больше лист бумаги нужен ему, так как координация движений кистей рук еще недостаточно сформирована. Приклейте картинки детенышей животных с левой стороны ватмана, а с правой – их мам (можно нарисовать или поставить фигурки животных: собаки, щенка, лошади, жеребенка, козы, козленка и т д.)

«Покажи теленочка. Как кричит теленочек? Му – му! Теленочек ищет свою маму. Покажи маму теленочка. Нарисуй дорожку для теленочка. Сейчас по дорожке побежит теленочек к своей маме - коровке. Покажи, как бежит теленочек? (можно поцокать язычком). Аналогичные действия выполняются с другими животными. Дети знакомятся с названиями животных, звуками, которые они издают, учатся проводить линии слева направо, правильно держать карандаш.

Геометрические фигуры

Лепим из пластилина (теста) квадрат, круг, треугольник. Помогаем ребенку, если он затрудняется выполнить по показу взрослого. Фигуры из пластилина можно наклеивать на дощечку, картон. Фигурки из теста выпечь в духовке как печенье. В результате этой игры ребенок знакомится с геометрическими фигурами, техническими умениями. Воспитываются культурно – гигиенические навыки.

Пересыпаем крупу (гречку, горох, рис, фасоль)

Прячем ручки. Насыпьте гречневую крупу в глубокую миску, опустите в нее руки и пошевелите пальцами, ощутите ее структуру. выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: «Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками – так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга – немножко колется, да?». Прячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите.

Пересыпаем крупу. Пересыпайте крупу совочком, ложкой, стаканчиком из одной емкости в другую. Пересыпайте крупу в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук.

Покормим птичек.

В этой игре понадобятся гречневая или рисовая крупа и игрушечные фигурки птичек – это могут быть воробушки, или курочки, уточки. «Вот прилетели к нам птички: пи-пи-пи! Птички просят покушать. Что птички кушают? Да, зернышки. Давай насыпем птичкам зернышек. Кушайте, птички, зернышки!»

Вкусная кашка. Добавив в манную крупу воды, сварите «кашку» для куклы, а затем покормите ее.Вместе с ребенком приготовьте настоящую кашу, пусть он достанет кастрюлю, засыплет крупу, помешивает кашу ложкой. Можно из круп «приготовить» другую еду для кукол – например, если вдавить горошины в кусочек коричневого пластилина, получится «шоколад с орехами».

Разложи по тарелочкам. Перемешайте в мисочке немного фасоли и гороха. Затем попросите ребенка разделить горох и фасоль и разложить по отдельным тарелочкам: «Смотри, горошинки и фасолинки перемешались. Давай разложим горошинки на эту тарелочку, а фасолинки на эту.

Работа с трафаретами (по лексическим темам)

• трафарет простым карандашом (или по цвету предмета), назвать предмет, а затем раскрасить красками или цветными карандашами, не выходя за пределы контура рисунка.

Игры с мыльными пузырями

Детям нравится наблюдать за кружением мыльных пузырей, с криками восторга они носятся по комнате, пока не «поймают» все до одного, и тут же просят повторения. Но сами выдуть пузыри часто отказываются – это требует сноровки и определенного уровня развития дыхания. Для этого нужно научить его сильно дуть, направлять струю воздуха в нужном направлении. Предлагаем такие игры:

– «Снег пошел» – дуть на кусочек ватки в воздухе, чтобы она не упала.

– «Плыви, кораблик! « – дуть на маленький легкий кораблик на воде (например, во время купания) .

– «Вертушка» – дуть на игрушку-вертушку.

– «Катись, шарик! « – дуть на маленький шарик (например, для пинг-понга, можно дуть через трубочку.

– «Бульки» – дуть через трубочку в стакан, наполовину наполненный водой. Игра покажет, сформирован ли у ребенка целенаправленный выдох и сильно ли он дует.

 

 

 

Выводы по второй главе

 

Опытно-экспериментальная работа по определению условий организации коррекционно-логопедической помощи детям с ранним детским аутизмом проводилась на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Детский сад №8», г. Сатка, Челябинской области.

В 2016 году на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Детский сад №8», г. Сатка, Челябинской области была открыта группа кратковременного пребывания для детей с тяжелыми нарушениями в развитии.

Перед осуществлением практической части работы мы определили цели и задачи опытно-экспериментальной работы,

Первый этап опытно-экспериментальной работы заключался в диагностике нарушения речи у ребенка, страдающего РДА.

Для обследования речи у ребенка с РДА, мы учитывали рекомендации, предложенные С.С. Морозовой.

Исходя из результатов первичного обследования речи у ребенка с аутизмом, мы сделали вывод, что в дальнейшем необходимо работать над всеми компонентами речевой системы. Особое внимание стоит уделить развитию фразовой и диалогической речи, т.к. эти формы коммуникации нарушены у ребенка в большей степени, их развитие является важной предпосылкой адаптации данного ребёнка социуме.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы мы составили комплекс коррекционно-развивающих занятий по развитию речевых навыков у ребенка с РДА и применили его на практике в группе кратковременного пребывания детей.

На протяжении формирующего эксперимента нами было разработано и проведено 15 занятий.

Исходя из предварительных результатов проведенных коррекционно-развивающих занятий с ребенком, страдающим аутизмом, в ходе формирующего эксперимента произошли значительные изменения в развитии речи, в особенности фразовой и диалогической ее форм.

Чтобы убедиться в эффективности наших занятий, на контрольном этапе эксперимента вновь провели диагностику речи у ребенка, страдающего РДА по тем же параметрам и показателям, используя метод экспертной оценки.

Сравнительный анализ данных, полученных в результате первичной и вторичной диагностики, показал, что в ходе эксперимента у ребенка с РДА повысился уровень развития коммуникативных навыков.

Можно сказать, о том, что работа по развитию речи у данной категории детей эффективна, не смотря на сложность налаживания взаимодействия с аутичным ребенком. Хотя ребенок и не достиг высоких показателей по развитию всех компонентов речевой и неречевой систем, работу по развитию речевых навыков прекращать не стоит, а следует вести ее по тем же направлениям. Эта работа необходима для налаживания социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, установления контакта, развитию связной речи, пополнению словарного запаса, понимания отдельных слов и целых инструкций, что аутичным детям самостоятельно сделать часто бывает не под силу.

Анализ проделанной работы, позволил разработать рекомендации для родителей по речевому развитию аутичного ребенка, выполнение которых важно по отношению ко всем аутичным детям, независимо от варианта их речевых расстройств. Они подробно описаны в приложении В.

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В последние годы отмечается стойкий процесс увеличения количества детей, страдающих речевыми нарушениями. Среди них особое место занимают дети, страдающие синдромом раннего детского аутизма. Очень часто аутизм характеризуют, как нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи не только со сверстниками и окружающими взрослыми, но и даже с самыми близкими людьми.

Для развития коммуникативных навыков и умений детей с РДА необходимо использовать и применять разнообразные методы и приемы.

В первой главе исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, отражены особенности развития речи у детей, страдающих синдромом раннего детского аутизма.

Во второй главе представлены диагностика и результаты устной речи ребенка с РДА до начала коррекционно-логопедическойработы и после ее проведения. В приложении отражены планы двух занятий.

Представлена динамика изменения уровня развития речи в процессе экспериментальной работы. Анализ результатов до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей.

Работа по развитию речевых навыков у ребенка, страдающего ранним детским аутизмом, оказалась эффективной при соблюдении определенных условий проведения коррекционно-логопедических занятий, которые мы определили по ходу нашего эксперимента. Хотя мы и не достигли высоких результатов в развитии всех компонентов речевой системы, работу с такими детьми прекращать не стоит. Для повышения результативности, ее следует вести по развитию всех сторон речи, учитывая при этом специфические особенности психического развития детей данной категории. Поэтому коррекционно- логопедическая работа должна строиться с учетом речевого нарушения ребенка, возраста ученика, его речевых умений и индивидуальных предпочтений. Только комплексное и систематическое воздействие может способствовать положительному эффекту.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О.С. Аршатская // Дефектология - 2015. - № 2. - С.46-67.
2. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / Под ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. - СПб.: Издательство Нева, 2008. - 124 с.
3. Аутичный ребенок - проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам детей с РДАи подростков / Под ред. С.А. Морозова. - М.: Просвещение, 2008. - 92 с.
4. Баенская, Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка / Е.Р. Баенскя // Дефектология. - 2015. - № 5. - С. 76-83.
5. Башина, В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. - М.: Медицина, 2009. – 340 с.
6. Богдашина, О. А. Аутизм: определение и диагностика / О.А. Богашина. – Донецк: Издательство «Сфера», 1999. – 270 с.
7. Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии детей с РДАдля формирования навыков бытовой ориентации / М.Ю. Веденина // Дефектология.2017. - №2. С. 31 – 39.
8. Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс. - СПб.: ИСПиП, 2012. – 299 с.
9. Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. - СПб.: Дидактика плюс, 2011. - 368 с.
10. Зайцева, Л.А. Обследование детей с нарушениями речи / Л.А. Зайцева. - Мн.: Издательство «Смена», 2008. – 130 с.
11. Карвасарская, И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми / И.Б. Карвасарская - М.: Просвещение, 2013. – 127 с.
12. Ковалец, И.В. Основные направления работы с аутичными детьми/ И.В. Ковалец // Дефектология - 2016. - №2. – С .63-73.
13. Ковалец, И.В. Сравнительное изучение понимания эмоции детьми с аутизмом / И.В. Ковалец //Дефектология. 2013. - №2. - С. 57 – 61.
14. Лебединская К.С. Дети с аутизмом / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. - СПб.: Питер, 2005. - 224 с.
15. Лебединская К.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О. С. Никольская // Дефектология. - 2014. - № 2. - С.3-8.
16. Лебединская К.С. Диагностика раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О. С. Никольская - М.: Просвещение, 2011. – 240 с.
17. Лебединская, К.С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. - М. Просвещение: 2009. - 195 с.
18. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - М. Просвещение. 2011. - 96 с.
19. Либлинг, М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка / М.Либлинг // Дефектология. - 2016. - № 3. - С. 56-67.
20. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2014. – 304 с..
21. Логопедия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под. ред. Л.С. Волковой - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2014. - 528 с.
22. Лохов, М.И. Аутизм / М.И. Лохов, Ю.А. Фесенко, М.Ю. Рубин // Плохой хороший ребенок. (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма, речи). - 2013. - № 1. - С. 25-36.
23. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2013. - 400 с.
24. Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА. Письмо Министерство Образования РФ от 24 мая 2002 г. № 29/2141-6.
25. Никифорова, Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками / Е. В. Никифорова // Дефектология. - 2017. - №3. - С. 57-62.
26. Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. - М.: Теревинф, 2015. – 224 с.
27. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Просвещение, 2007. - 342 с.
28. Никольская, О.С. Проблемы обучения детей с РДА/ О.С. Никольская // Дефектология. - 2015. - № 2. - С. 8-17.
29. Никольская, О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 2000. - 336 с.
30. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у детей с РДА/ Л.Г. Нуриева. - Москва, 2015. – 450 .
31. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.И. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.
32. Хаустова, В. В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях/ В.В. Хаустова // Аутизм и нарушения развития. - 2014. - №3.- С. 34-39.
33. Шипицина, Л.М. Социальная реабилитация детей с аутизмом: Обзор иностранной литературы / Л.М. Шипицина, И.Л. Петрова. - СПб.: Издательство «Нева», 2007. - 230 с.
34. Янушко, Е.А Использование методов совместного рисования в работе с аутичным ребенком / Е.А. Янушко // Воспитание и обучение детей с нарушениями. - 2015. - №1.- С.70 -79.
35. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е.А. Янушко - М.: Теревинф, 2014. – 210 с.

Полный текст статьи см. приложение